基于学习视角的数字化互动习作教学研究

摘要：学习内容、学习动机、学习的互动过程全面激活是学习真正发生的关键，在数字化学习环境下，结合信息技术与互联网的长处，基于学习目标构建情境;选择习作教学内容进行数字化综合处理，通过在线交流与修改，构建观察—对话—合作—评价的数字化习作教学过程，促进互动过程的发生。发挥数字化学习环境的优势，让学习内容、学习动机和学习互动三个维度联动发生，组织学习活动让课堂成为学习场。

关键词：学习视角;数字化;互动;习作教学

孔子曰：“不愤不启，不悱不发。”教师的“教”是基于学生的“学”，教师在学生遇阻塞时疏导，迷茫时启发，争议时点拨。在习作教学中，以“学为中心”出发，基于“学习视角”，充分利用信息技术整合资源的优势和数字化教学良好的交互优势，依据《义务教育语文课程标准（2022年版）》对习作教学提出的新要求：积极利用网络资源平台拓展学习空间，丰富学习资源，整合多种媒介的学习内容，提供多层面、多角度的阅读、表达和交流的机会，促进师生在语文学习中的多元互动。依托数字化进行互动作文教学，培养学生自主学习、合作探究，进行个性化指导与评改，为一线教师和学生习作教学减负增效。

一、全面激活学习动机、学习互动和学习内容三个维度，让学习真正发生

学习是如何发生的，丹麦克努兹·伊列雷斯教授在《我们如何学习：全视角学习理论》一书中提出：学习重点聚焦在两个过程及其双向活跃互动。并由此提出了学习的三个维度，内容维度、动机维度和互动维度。内容维度关注的是学习的知识、理解和技能，即走向关注学生“学会什么”的学生立场;动机维度涵盖了动力、情绪和意志，即是否引发学生“主动学”的愿望;互动维度包含活动、对话和合作，即学生“何以学会”。

在当前习作教学中，许多教师只重视学习维度的其中一个或其中两个而忽视其他维度，又或三个维度未能联动而没达到相辅相成的效果，导致学习不能在课堂上真正发生。重视学习动机维度的课堂关注点在学生的兴趣。课前展示图片，课中设计游戏，课末播放视频等，整堂课穿插表演、比赛等活动来激发学生参与的兴趣，但经常会使学生的关注点在游戏上而忽视了学习内容，以致热闹过后学生未能积累习作素材，出现学习动机不能与学习内容有机结合的弊端。关注学习内容维度的课堂往往出现灌输式教学，重内容而轻形式，教师将习作知识灌输给学生，习作训练方法相对比较单一、刻板，学生被动接受知识，周而复始，学生会产生厌倦习作训练的方式，会慢慢丧失了习作的兴趣。关注互动维度的课堂通常以小组合作、交流、展示等形式开展学习活动，教师常常强调合作、交流而缺乏对内容的深度思考，没有起到互动带来的深度学习的效果。

在习作课堂中，教师关注学习的三个维度并借助数字化工具使其联动，可帮助学生的学习真正发生。

二、基于学习目标呈现数字化互动情境，让学生学习有动力

美国心理学家布鲁纳认为，“学习的最好动机，乃是对所学材料的兴趣”。兴趣是学习最重要的动力，学生参与学习活动的欲望来自学生对学习知识的兴趣。

在习作教学中，把信息技术和电子教学资源引入学生的作文学习，通过多媒体和网络技术，实现多种教学资源的整合，将教学内容植入创设的情境中，给学生提供大量的视觉、听觉形象，进入情境化、趣味化、形象化的情境，诱发了学生的情感体验，构建出信息量大、内容丰富、连贯直观的教学过程。将写作融入生活，为学生提供开放的交流平台，随时随地进行个性的交流和分享，以学为中心，改进习作教学方式，促进学生主动积极的学习。如在教学统编教材四年级下册《我的奇思妙想》习作课，设计五个学习活动。

活动一：创设“奇思妙想”杯科技大赛现场情境，学生扮演的科技局局长向平台学生端发出参赛邀请书。

活动二：学生可个人，也可组成小组，完成“奇思妙想”杯参赛报名表发送到平台教师端，参赛者们根据教师的建议修改、完善发明物件的名称和外形图。

活动三：在课室内布置“小发明发布会”，小发明的“主人”通过微视频或PPT演示向大家进行推广介绍，同时就听众的提问与大家交流、互动。

活动四：用思维导图或示意图等方式梳理自己小发明的设计，并在小组中交流、互动，参考组员的建议修改后完成习作。

活动五：在班级平台设置“奇思妙想”杯科技大赛明星产品榜，将作文配上图片发表在平台里，同学们可浏览、评论、点赞。

依据学习目标，将选择习作素材、习作构思及写法指导通过信息技术融合在生动有趣的教学情境中，既能够紧紧抓住学生的注意力，提升学生的学习动力，也能巧妙地将学习内容传递给学生，激发其求知欲望，将学生的思考引向深入，持续保持学生学习的动机，互动交流的积极性，同时优化了教师的授课模式，有利于提高习作课堂教学效率。

三、选择习作教学内容进行数字化综合处理，让学生学习有目标

数字化学习区别于传统学习主要体现在学习手段上，学生在学习的过程中，更多地采用数字化的手段，如雨课堂、希沃白板、粤教翔云等教学软件，或使用多媒体的教学设备，在数字化环境下，调动学生视觉和听觉的感触，激发学生写作兴趣和探究欲望。如为实现学生积累和交流习作素材这一学习目标，让学生在班级平台发布习作内容，并制定如下要求和评价：发布与习作主题相符的素材，获一颗星;发布与习作主题相符的素材，在留言区表达自我观点，获两颗星;发布与习作主题相符的素材，并在留言区与他人进行交流，获三颗星。通过习作内容发布要求与评价，既帮助学生积累、选择习作素材，又激发学生的写作欲望，变“要我写”为“我要写”。学生作为一个发布者，在班级交流群里有读者、交流者，学生有分享成功的喜悦，进而产生学习的兴趣，同时联合学习内容进行合作探究，进行有效的学习。

围绕教材中的习作内容，通过多媒体创建情境，创设活动任务，学生的学习活动与任务相结合，以探究问题来引导学生的学习兴趣和动机，学生在任务驱动下，在丰富的活动中自主表达，个性展示。如在教学统编教材三年级下册《身边那些有特点的人》习作课，根据教学目标：培养学生的观察能力，抓住人物外貌特点介绍人物，引导学生用具体的事例把人物特点写清楚。使用数字化教学手段，共设计三个活动情境。

活动一：认识“我”身边有特点的人。要求将能体现人物外貌特点的生活照或突出其特点的漫画图上传到班级QQ群的相册里，并对其外形的特点做标注或描述。同学们可互相浏览、评论、点赞。

活动二：了解“我”身边有特点的人。要求通过PPT或微视频简介人物的爱好或典型事例，可与同学们现场互动交流。

活动三：展示导图式的好友。要求整理前两个活动积累的素材，参考评论区的点评，梳理内容，画出思维导图。教师在学生展示导图的分享交流时，指导学生有序表达，构思习作过程，在学生有了写作素材，懂得写什么的基础上引导学生怎样写。

三个学习活动，以学习目标为指引，设计符合学习内容的学习任务，贯穿整个学习过程，让学生主动、有效地去交流、合作、学习。

四、构建观察—对话—合作—评价的数字化习作互动教学，让学生学习长能力

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：充分利用网络平台和信息技术工具，支持学生开展自主、合作、探究性学习，为学生的个性化、创造性学习提供条件。依据课程标准，结合数字化环境下作文学习的特点，习作教学中注重培养观察表达、合作交流、互动评价、信息素养等关键能力。在习作教学过程中，结合学习内容，借助信息技术指导学生深入观察、深度对话、深化合作，学生主动、持续、深度学习，促进互动过程的发生，学生在接受输入的同时保持一定量的输出，利于知识的内化，提升习作能力。

（一）深入观察，是促进互动过程的基础

生活是写作的素材库，而观察则是打开素材库的钥匙。前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“观察对于儿童之必不可少，正如阳光、空气、水分对于植物之必不可少一样。观察是孩子写作的源泉，没有观察就没有素材，课堂的互动交流也就成了无米之炊。数字化环境下，使用信息技术和网络指导学生观察，直观、形象、高效。师生在课前或课中，可从包含文字、图片、音频、视频等多种媒体信息的资源库中根据自己的需求进行选择和查找资料，也可以利用平板电脑通过拍照、录视频等方式记录生活中的观察与发现，教师利用多媒体录制、投屏功能，将创设的习作内容情境通过投屏可视化呈现，在大屏幕上放大细节，也可利用多媒体随时暂停或拖动进度条及放大镜的功能，能让学生观察有顺序，观察有重点，观察到细节。如在教学统编版三年级下册语文第一单元习作《我的植物朋友》时，为了完成本单元语文要素中对写作的要求：试着让学生把观察到的事物写清楚。教师可利用电子白板的搜索、定格、回放、聚焦、截屏等功能，把观察对象定格或者放大，也可使用超链接播放微视频，同时同步到每一位学生的平板电脑上，要求每个学生根据老师指导的方法进行实践观察，将培养学生观察能力的训练落到实处。

习作教学中，借助信息技术手段指导学生深入观察，既让学生更深刻地领会习作内容，又呈现出获取资料的丰富、动态、即时性，为学生互动交流提供丰富的素材。

（二）深度对话，是促进互动过程的核心

课堂教学中，对话是进行表达和交流的重要方式，师生对话、生生对话是推进教学流程的重要形式，高质量的对话是实现有效学习必不可少的因素。在传统的习作课堂中常用的互动方式是以“师问—生答”的问答式对话为主，学生处于被动对话状态，并没有产生真正意义上的对话，未能促成互动过程的真实发生。

1.应用信息技术，可使师生进行有目的性的深度对话。课前，教师布置前置性作业，发送学习资源包，包括相关的文字、图片、微视频、微课资料，学生根据自己的兴趣爱好、学习能力安排学习时间和内容，阅览资源包里的学习内容，个性化地学习微课内容，选择学习的次数，遇到不明白的地方可以随时暂停或拖动进度条，就疑惑之处或个人想法、构思与教师一对一深入交流，教师针对性地对学生提问做指导，直到学生将知识点完全掌握。师生一对一有目的性的深度对话，促使学生学习更主动，更有效。

2.应用信息技术，可使生生间进行多元化的深度对话。如在习作素材展示、构思导图交流、习作评改等环节，教师可启动多媒体的“弹幕评价”功能，观看者可将自己的感受、疑问、建议在个人的平板电脑上打出，再推送到大屏幕，数字化环境下，每个学生都可以与发布者对话。同时，在平台上设交流区，发布者可就提问者发射在弹幕的问题做出回答，也可就弹幕中感兴趣的提议在交流区深入对话，可选择一对一对话，也可组成一个讨论群，多人对话。

（三）深化合作，是促进互动过程的重要形式

习作教学中，传统的合作形式，多是教师排座位，以“同桌合作”“小组合作”形式完成。而在数字化环境下，教师在平台创建“班级交流平台”，创设QQ群广场，学生参与其中，既是合作学习者，也是合作发布者，还是合作学习中的读者。如在习作评改环节，借助网络支持学生自改、学生合作互改、教师修改、家长点评等。尤其学生在自改及互改中，拥有作者、读者与评论者等多重身份，打开了学生思维空间，提升了思维能力。同时，师生、生生间通过网络选择合作学习伙伴，可一对一，可小组等合作方式交流，突破时空的限制，学生在这种充分的自主学习空间中自由地感受语言、运用语言，在合作中学习习作技能，学会倾听、学会表达、学会合作、学会交流、学会多媒体运用，借助网络、平板的交互功能，进行个性化学习，深化合作，促进互动过程的发生。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：教师要关注互联网时代日常生活中语言文字运用的新现象和新特点，认识信息技术对学生阅读和表达交流等带来的深刻影响，把握信息技术与语文教学深度融合的趋势，充分发挥信息技术在语文教学变革中的价值和功能。语文教学中融合信息技术，既优化了教师的教学方式，也为学生提供了更形象、直观、科学的学习途径。在数字化学习环境下的习作教学改变了传统的教学模式：多媒体创设情境、线上分享习作素材、上传作品在平台交流、在线互评与修改、微课传授写作技巧……有效地促进了学习内容、学习动机和学习互动三个维度联动发生，提升学生的习作能力和信息素养，真正让课堂成为学堂，走向学生中心、学习中心。

参考文献：

[1]《义务教育语文课程标准

（2022年版）》，2022.4.

[2]克努兹·伊列雷斯.我们如何学习：全视角学习理论[M].孙玫璐，译.北京，科学教育出版社，2010.

[3]周一贯.构建“学为中心”的新教学观.小学语文教师[J].2017（7-8）：13-16.

[4]张继元.互动式写作教学的基本理念[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2019（09）：5-8.

[5]邓靖武.基于学习视角的物理课堂构建策略[J].课程·教材·教法，2019（8）：112-117.

责任编辑 龙建刚