产教融合视域下全日制教育硕士课程体系设置与改革探索

[摘 要]全日制学科教学（物理）教育硕士学位是面向中学物理教师职业的专业学位。审视现行高校的课程体系，存在教师职业道德课程设置不够突出、实践教学课程设置偏少、课程设置的应用性与职业性不强、课程设置一体化不足、专业选修课范围较窄等实际问题。针对这些问题，其课程设置与改革应基于社会需要与行业需求，体现较强的实践性、应用性和实践研究性等基本取向，采取增设教师职业道德课程、丰富实践教学课程、拓宽专业选修课程、强化实践研究课程、注重课程融合、设置一体化课程等思路，体现产教融合的人才培养理念，突出教育硕士学位的实践性、应用性和职业性。

[关键词]全日制教育硕士；学科教学（物理）；课程体系设置与改革

教育硕士学位作为一种专业性学位，它的实质是一种高度重视实践性、应用性和职业性的学位。教育硕士教育作为一种专业学位研究生教育，其目的是面向基础教育行业教师职业，培养既具有扎实理论基础，又掌握实践能力的高层次应用型专门人才[1]。为了培养的教育硕士充分体现其专业性特色，我国提出了产教融合的育人理念[2-3]，强调人才培养需深化产教融合，对接行业需求，将人才培养供给侧与行业需求侧结构性要素有机融合，逐步促进教育链、人才链与行业链、创新链的有机衔接，为行业发展与转型升级培养更多创新型应用人才。

课程体系作为教育硕士培养的主要载体，是实现基础教育行业深入发展，保障人才培养质量突显其专业性的关键。为此，科学设置教育硕士课程体系，对体现产教融合育人理念、确保教育硕士学位专业性、缩小人才培养规格与基础教育行业标准之间的差距、解决人才供需两端的矛盾具有重要的现实意义。

一、现行全日制学科教学（物理）教育硕士课程体系设置的审视

（一）全日制教育硕士课程体系的顶层设计

课程设置是教育者为了实现既定的教育目标而对课程要素进行的选择与配置，体现为学校中的课程结构、课程类型及其课时分配比例关系等[4]。为了规范课程体系设置，《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案（2023年修订）》（以下简称《方案》）为我国全日制教育硕士的课程体系设置提供了政策性、指导性参考[5]，其课程体系主要包含理论课程与实践课程，并以必修与选修的形式进行开设，整体在注重教育理论知识、教育实践知识学习的同时，特别强调教育教学实践能力提升，凸显实践教学的重要性[6]。从教学管理与现实逻辑看，课程体系为育人高校进行课程设置提供了蓝本，起到了规范与保障作用，同时又为高校根据人才培养目标和自身实际情况突出办学特色，提供了课程设置的空间和自主性。

（二）现行全日制学科教学（物理）教育硕士课程体系设置的审视

为了了解现行全日制学科教学（物理）教育硕士课程设置的实际情况，选择了15所高校的课程体系设置进行比较和分析。研究表明，不同高校的课程体系体现了共性与个性相结合的设置思路。在共性方面，都开设了几乎相同的学位基础课，包括物理教育实习、物理课程与教材研究、物理教学设计与实施等课程；在个性方面，也出现了较大的“以校为本”的特点，主要存在以下较为突出的问题。

1.教师职业道德课程设置不够突出

教师作为教书育人的职业，肩负着我国青少年的人才培养教育工作。由于教师职业的特殊性，决定了教师职业道德在教育教学和工作实践中的重要性，这也是教师行业区别于其他行业的重要标志。对于教师职业道德培养，虽然《方案》设置了政治理论课程，但是研究发现，目前大部分高校对教师职业道德教育不够重视，在政治理论课程教学中很少涉及专门的相关教学内容，也几乎没有开设专门的职业道德、师德教育课程或组织专题教育。比如，H大学开设的政治理论课程是自然辩证法概论、中国特色社会主义理论与实践研究；M大学开设的政治理论课程是马克思与社会主义方法论、中国特色社会主义理论与实践研究。显然，仅通过开设单纯的政治理论课程进行教师职业道德教育的做法很难达到理想的育人效果，反映出当前各人才培养高校在全日制教育硕士教师职业道德课程方面建设不足。

2.实践教学课程设置偏少

物理实践教学是提升全日制学科教学（物理）教育硕士的教育教学实践能力和专业技能的关键环节。为了确保实践教学质量，《方案》规定了既要通过校内实训的形式开设物理教学技能训练、物理微格教学、物理课例分析等校内实践教学课程，又要通过校外实践教学的形式开展物理教育见习、物理教育实习、物理教育研习等校外实践教学课程。实践教学课程作为课程体系中不可或缺的重要组成部分，是确保实践教学得以实施的主要载体与重要途径。已有研究显示，当下高校在人才培养中对实践教学的重视程度不足[7]。从15所大学的实践教学课程设置看，有6所院校校内实训基本没做到位，且校外实践教学课程单一，多以物理教育实习的形式开展校外实践教学，缺乏物理教育见习、物理教育实习、班级管理实务、教育调查等实践教学课程。

3.课程设置的应用性、职业性不强

全日制学科教学（物理）教育硕士教育旨在培养能在物理基础教育行业工作的高素质应用型、职业型人才，提升教育硕士的物理教育教学实践能力。为了达成人才培养目标，理应开设更多立足中学物理教师职业、指向物理基础教育实践和解决物理基础教育实践具体问题的应用型、职业型课程。然而，研究发现，现行的课程体系与物理基础教育的联系不够紧密、针对性不强，真正贴近物理基础教育教学实际和中学特别需求的行业课程偏少，尤其是中学教师独自授课、高校与中学教师联合授课的课程显著偏少[8]。比如，受调研院校在专业必修课、专业选修课中开设的普通物理专题研究、中学物理项目学习研究与实践、创业引导——与创业名家面对面、物理学发展前沿等课程，看似和中学物理教学实际具有联系，实则应用性不强，不能很好地满足中学物理教学场域对教师职业的要求。

4.课程设置一体化不足，专业选修课范围偏窄

在全日制学科教学（物理）教育硕士课程结构中，学位基础课和专业必修课承担培养教育硕士的专业基础能力，专业选修课承担培养教育硕士的专业特色能力；实践教学课承担培养教育硕士的专业实践能力。然而，通过分析发现，现行高校设置的课程体系间存在整合不足、关联度不大、一体化设置较弱的问题，尤其是专业选修课范围偏窄现象比较突出。比如，在15所调研高校中，不同高校开设的专业选修课程差异较大，有7所高校仅开设了专业知识类选修课程，明显存在专业选修课程范围偏窄的实际问题。即使另外几所高校开设的选修课程范围稍宽泛一些，但在开设的相同或相似的课程里，其学分和课时又存在较大差异。此外，还存在课程名称相近或相似的课程有的设置在专业必修模块中，有的设置在专业选修模块中的现象，其差异同样存在，表现出严重的“以校为本”的课程体系设置现状，使得各课程模块不能很好地承载对应的育人功能。

二、全日制学科教学（物理）教育硕士课程体系设置与改革的取向

（一）基于社会需要与行业需求

鉴于全日制教育硕士教育的目的是为基础教育领域培养高层次、应用型专门职业人才。因此，在当前社会日益重视教育质量，要求专家型教师和专业型教师背景下，教育硕士的课程设置与改革应建立在社会需要与行业需求的基础之上，尽力符合社会、基础教育行业对教育硕士未来从事教师教育工作的相关要求。基于此，在全日制学科教学（物理）教育硕士课程设置与改革实践中，开设哪些课程，每门课程包含哪些内容，都应考虑中学教师专业标准、中学教师资格认定标准等行业标准对教育硕士的要求，要对中学物理教师、教研员、校长、学校及教育部门管理者等相关行业人员深入调研，充分了解教育行业的真实需求和实际需要。其课程体系才能与社会发展、物理基础教育行业需求紧密联系，培养的教育硕士才能符合中学用人单位对人才的需求，体现产教融合的育人理念与教育硕士教育的专业性。

（二）以职业能力为本位，凸显实践性、应用性

教育硕士学位的本质是一种高度重视实践性、面向教师职业的专业学位。因此，教育硕士教育的目的是培养教育硕士的实践能力和职业能力。相对于传统的知识教育而言，以能力为本位的教育强调培养从业者在工作场域中的职业操作能力与实践工作能力。表现在全日制学科教学（物理）教育硕士课程体系设置与改革上，明确教育硕士职业定位，对从事物理教师职业所需的专业实践能力应是课程设置与改革的重要依据。基于此，应按照物理教师职业的素质与核心能力要求进行课程规划，加大实践教学课程量，强化实践学分要求，把理论课程内容有机融入实践课程教学中，提升课程体系设置与物理基础教育行业的关联度，通过案例教学、模拟训练、角色扮演等多种实践形式开展教学，凸显课程体系设置的职业性、实践性和应用性。

（三）紧扣教师专业发展，注重实践研究性

教育硕士学位虽然不属于学术型学位，但是作为专业学位中的一种，它仍然是研究生教育的重要组成部分。研究生教育作为高等教育中的高层次教育，与本科教育的重要区别在于它把研究性作为自身的重要价值取向。因此，在进行全日制学科教学（物理）教育硕士课程设置与改革实践中也应当关注其研究性取向。当然，关注课程设置与改革的研究性取向，并不是要把专业学位等同于学术学位看待，与学术学位强调学理研究不同，专业学位强调的是实践研究。在课程设置与改革中践行实践研究取向，其目的是使教育硕士研究生树立从事物理教育研究的意识与态度，掌握物理基础教育教学研究的方法，提升他们运用所学知识分析和解决物理基础教育教学实际问题，形成较强的实践研究能力，促使他们在未来的物理教师职业生涯实现自我专业成长，完成从“教书型”教师向“研究型”“专家型”和“学者型”教师转变，适应教师专业发展的需要。

三、全日制学科教学（物理）教育硕士课程体系设置与改革的思路

（一）增设师德课程，强化教师职业道德

教师大计，师德为本，立德树人，师德为先。教师职业道德是教师素养构成的核心素，也是区别于医生、律师等其他职业的重要标志。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020）提出，“教师要关爱学生，严谨笃学，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和学识魅力教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人”。对未来从事中学物理教师职业的全日制学科教学（物理）教育硕士而言，要养成教师职业道德就必须在课程体系设置与改革中突出职业道德、师德理念等相关课程。然而，现行在政治理论课教学中渗透教师职业道德教育的做法，实际上很难达到理想的育人效果。因此，在公共必修课或学位基础课中增设教师职业道德课程，提升教育硕士对教师职业的理解与认识，形成对从事教师职业的荣誉感与归属感，才能完成“师德为先、师德为本”的人才培养任务。

（二）丰富实践教学课程，全面落实实践教学

全日制教育硕士专业学位具有实践性，职业性特点，培养教育硕士的职业能力是人才培养的关键和重点。在现行教育硕士课程结构模块中，实践教学课程主要承担培养教育硕士的教育教学实践能力。因此，实践教学课程设置是否具体、丰富，实践教学是否全面落实决定了实践教学的质量和教育硕士的教学实践能力高低。针对当下人才培养高校对全日制学科教学（物理）教育硕士实践教学课程设置偏少以及宽泛的考核要求，在设置与改革实践教学课程中，除了要开设物理微格教学、物理课例分析、物理教育见习、物理教育实习、物理教育研习、班级管理实务等课程外，还应让学生在物理教育实践中体验、研究与成长。诸如要求学生参与物理教学准备、物理课堂教学、物理教学观察、物理教学评价，或者参与物理教育调查和课题研究，或者参与物理教学技能、学科等竞赛，或者参与中小学物理教研工作实践、教学管理工作实践等等。同时要加强实践教学课程的考核评价，既注重过程性评价，又注重结果性评价，评价内容可包括考勤、教学实践计划、教案、听课记录、听课反思、教学实践报告、导师鉴定等。通过这些丰富的实践教学，能有效提升教育硕士的专业实践能力，符合社会需要与物理基础教育行业需求。

（三）拓宽专业选修课程，突出专业特色

专业选修课是某一专业领域学生可以根据自身专业发展兴趣与需要进行选择性学习的专业课程，意在拓宽学生的专业知识面，突出专业特色，培养学生的专业个性。鉴于现行全日制学科教学（物理）教育硕士课程体系中专业选修课程及其门类偏少，制约了学生个性特色能力发展，人才培养高校应根据教育硕士的专业兴趣和职业需求，鼓励相关专业教师增加专业选修课，拓宽课程门类，让学生根据专业方向自主选择对自己从业最有用、最需要、最感兴趣的课程，增强课程设置的针对性、实用性。例如，可以构建线上与线下相互融合、互为补充的一体化选修课程体系，通过开设应用性强、突出实践性的专业选修课程培养学生的专业特色能力，也可以打通各培养方向课程封闭的局面，让学生自由选修跨学科、跨方向课程，培养学生的多元文化素养，开拓学科视野，提升学生的综合实践能力。

（四）强化实践研究课程，夯实教育科研素质

教师的教育科研素质与实践研究能力是能否适应基础教育改革的关键因素之一。有研究显示[9]，很多参与过教育科研的教师认为教育科研是他们参与过的促进教师专业发展的各种途径中最有价值的。调查表明[10]，有90.6%的教师认为应该“加强教育科学研究”和“提高教学科研水平”。因此，作为未来从事中学物理教师职业的全日制学科教学（物理）教育硕士也应该加强教育实践研究，夯实教育科研素质。在现有的学位基础课中虽然开设了教育研究方法课程，学生了解了教育研究的基本理论与方法，但对于如何直面物理教学中的具体问题开展实践研究还需要进一步学习和加强。为此，可以考虑在专业必修课或选修课中开设物理教育调查与研究方法、物理教育统计与测量等偏于实践研究取向的课程，确保教育硕士研究意识有升华、研究方法有深化、研究能力有质变，夯实教育科研素质，符合基础教育行业发展与教师职业要求。

（五）注重课程整合，设置一体化课程

随着物理基础教育改革的不断深入与发展，对中学物理教师的跨学科知识、学科知识整合、综合能力的要求越来越高，由此在全日制学科教学（物理）教育硕士课程体系设置与改革中应根据课程内容注重不同课程模块间、不同课程间的整合，探索理论课与实践课程、必修课与选修课、基础课与专业课的整合。现行全日制学科教学（物理）教育硕士的课程体系虽然由公共必修课、学位基础课、专业必修课、专业选修课、实践教学课等几个模块组成，且每个模块下又包含众多不同的具体课程，但是所有课程模块及每门课程间是不能相互独立与互不相关的[11]，应根据教育硕士未来从事的中学物理教师职业要求，按照物理教师职业素质和从事中学物理教师职业所需的核心能力来设置与改革学科课程，使所有课程围绕中学物理教师职业呈一体化整合设计，打破课程模块间、课程间的壁垒，体现教育硕士学位作为面向教师职业的专业学位特征和产教融合的教育硕士育人理念。

四、结语

当前，全日制教育硕士人才培养供给侧和产业需求侧在结构、质量、水平上还不能完全适应。在人才培养实践中深化产教融合，是当前推进人才培养供给侧结构性改革的迫切要求，是新形势下全面提高人才培养质量的重要举措。因此，课程体系作为人才培养的主要载体，在设置与改革实践中深化产教融合，凸显社会需要、行业需求和职业要求就是应然之举。基于此，人才培养高校应设置以职业能力为本位，以职业需求为导向的课程体系，通过积极推动体现产教融合的课程体系改革，促进人才培养质量提升，有效解决高校人才培养与基础教育行业需求之间的矛盾。

参考文献：

[1]吴家国.教育硕士专业学位的性质、特点和意义[J].学位与研究生教育，2001（11）：7-10.

[2]国务院办公厅.关于深化产教融合的若干意见[EB/OL].[2017-12-19].https：//www.sohu.com/a/211442224_123753.

[3]国务院学位委员会，教育部.专业学位研究生教育发展方案（2020-2025）[EB/OL].[2020-09-30].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A22/moe_826/202009/t20200930_492590.html.

[4]杨明全，时花玲，王艳玲.我国教育硕士专业学位教育课程设置的调查研究[J].全球教育展望，2010（7）：57-61.

[5]全国教育专业学位研究生教育指导委员会.教育硕士专业学位研究生指导性培养方案（2023年修订版）[EB/OL].[2023-08-05].http：//newyjs.snnu.edu.cn/info/1024/13510.htm.

[6]熊敏，董显辉.职业技术教育领域教育硕士课程设置审视—基于《中等职业学校教师专业标准》[J].职业教育研究，2021（12）：65-71.

[7]郭永峰，毕波，于海雯.全日制教育硕士专业学位研究生实践教学的现状研究[J].学位与研究生教育，2016（6）：14-19.

[8]魏明，陈德良，杨敏，等.基于产教融合的全日制教育硕士“U-G-S”育人体系改革与探索——以学科教学（物理）专业为例[J].贵州师范学院学报，2023（6）：34-40.

[9]刘健智.师范生对物理教师教育类课程设置的评价[J].高等教育研究，2011（6）：48-54.

[10]刘健智.高校物理教师教育类课程设置的文本分析[J].湖南师范大学教育科学学报，2014（1）：84-88.

[11]王飞.美国教育硕士课程设置的特点及其启示[J].高等继续教育学报，2021（1）：10-14，60.

（责任编辑：孟冬冬）

基金项目：贵州省研究生教育创新计划项目“地方师范院校基于产教融合的教育硕士人才培养改革与创新研究——以学科教学（物理）专业为例”（黔教合YJSJGKT[2021]036）。

" "作者简介：魏明（1980—），男，硕士，副教授，研究方向：学科教学（物理）研究生教育与物理基础教育；刘高福（1980—），男，博士，教授，研究方向：学科教学（物理）研究生教育；杨敏（1981—），女，硕士，讲师，研究方向：物理基础教育。