教育数字化转型中教育公平的法治保障

摘要：推动教育数字化既是促使教育事业迈向现代化的必由之路，也对教育公平提出了全新挑战。教育公平的实现要求与受教育权给付义务功能的结构高度契合，对应着公民的原始给付请求权和派生给付请求权。其中，原始给付请求权维度构成教育公平的基础，要求国家提供底线性的教育给付；而派生给付请求权与一般平等权联系紧密，要求国家公平分配现有的教育资源。

关键词：教育数字化 教育公平 给付义务功能 平等权

中图分类号：D922" " " " " " " " " " 文献标识码：A" " " " " " " " " " 文章编号：1004-0730（2024）02-0018-09

随着教育数字化进程不断加快，教育强国建设不断推进，公民受教育的方式正发生变化，受教育权的形态也在悄然改变。一方面，教育数字化推动了教育事业的革命性改变，是数字化时代教育事业繁荣发展的必然选择，推动了教育公平的实现；[1]另一方面，教育数字化带来了新的数字鸿沟，阻碍了公民受教育权的平等实现。[2]虽然我国教育数字化事业取得了巨大成就，但在线教育技术不成熟、数字化教学效果参差不齐、部分地区对智能化教育资源获取困难、家校对在线教育模式的理念分歧等问题，引起了广泛的社会关注和反思。

一、教育数字化转型中教育公平的需求和挑战

（一）教育数字化促成拟制的教育资源共享？

教育数字化是实现现代数字技术与教育整合的过程，教育数字化的结果是数字化教育，属于现代数字技术与教育整合后的表现形态。[3]更确切地说，教育数字化是一个将数字技术应用到教育活动中，全方位塑造教育理念、教育目的、教育方式、教育内容的动态过程。教育数字化对教育活动产生的最大影响，在于教育资源供给和分配的方式发生了巨大的变化，其中又以在线教育模式的兴起所产生的影响最为典型。在线下教育主导的时代，教育公平所面临的主要挑战来自物理空间对教育资源供给和分配产生的掣肘，这就导致教育资源存在明显的区域差异，这种区域差异不仅存在于不同区域之间，也存在于区域内部。当数字化手段越来越多地被运用到教育活动中，以在线教育为主导的新型教育模式极大程度地消弭了教育资源在传播端受到地理位置掣肘的难题，使得教育资源可以跨越既有地域，得到全方位的传播和共享，此时区域间的教育差距似乎不复存在。正因为此，2018年4月《教育信息化2.0行动计划》中明确将“突破时空限制、快速复制传播、呈现手段丰富”作为论证教育信息化促进教育公平、提高教育质量的重要理由。

然而，有相反观点认为，数字化时代的教育模式并未消解教育资源的区域分配不公，而是使得教育资源的区域差异呈现出新的表现形式。以在线教育为例，在线教育对数字设施、数字技术和电子设备等要素具有高度依赖性，因此，在经济相对落后的地区，即使优质教育资源已经跨越了物理空间的限制，部分公民由于地区数字设施的普遍落后、对数字技术的了解隔膜和电子设备的稀缺，仍然极难与其他公民一样享受同等的教育资源。由此可见，教育数字化与理想的教育资源共享模式之间的关系尚待商榷。

（二）引入基本权利视角探析教育公平的必要性

在我国宪法中，与教育公平直接相关的基本权利是公民的受教育权。《宪法》第四十六条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”受教育权一般被视作社会权的典型代表，同时也是一项自由权。[4]为应对教育数字化背景下教育公平所面临的新挑战，引入基本权利视角来强化法治保障是一种合适选择。

首先，教育公平指向的是对公民受教育权的保障，实现教育公平意味着国家应当对受教育权履行义务，而基本权利恰好发挥着厘清个人权利与国家义务之间关系的功能。从形式上看，教育公平涉及对教育资源的供给和分配。现代社会中，国家承担着开展教育活动、提供教育资源的任务，保障教育公平主要是国家的任务。基本权利指向国家与公民之间关系的划定，能够从根本上明确个人的基本权利。

其次，受教育权的国家给付义务功能对应的两项请求权内容，恰好涵盖了实现教育公平的要求。教育公平至少包括以下两方面意涵：一方面，教育公平的概念与教育平等密切相关，教育平等是教育公平内涵中的必备要素。教育平等建基于宪法上的一般平等权，指向的是受教育权的平等实现，要求“对本质相同的主体同等对待，对本质不同的主体差别对待”，从而保障公民在教育活动中不受到歧视。另一方面，近代以来，随着教育事业的规模化开展，对各类资源集中投入的要求越来越高，教育活动对国家的依附程度也就逐步加深，国家成为教育资源的主要供给者。如果国家不积极创设教育制度、建构教育组织、提供教育资源，不能依据不同时代背景的具体情况为公民的受教育权创设条件，那么，公民在事实层面就可能丧失行使受教育权的可能，更遑论受教育权的平等实现。即国家为公民提供一定程度的教育给付，是受教育权平等实现的必要前提。由此可见，教育公平的实现要求既包含了教育平等，也包含了教育平等实现的前提——一定程度的教育给付，二者缺一不可。

基本权利的功能往往反映了基本权利的面向，基本权利的实现往往是以请求权的方式提出。不同的请求权往往直接决定了国家义务的不同履行方式，也决定了基本权利不同功能的实现方式。作为基本权利，与强调国家主要履行消极义务的防御权不同，受教育权的给付义务功能要求国家积极作为。给付义务功能所对应的公民给付请求权可以分为原始给付请求权和派生给付请求权。原始给付请求权指的是公民直接面对国家，请求为实现某项基本权利而积极创造条件；派生给付请求权则指的是国家在积极创设某一项制度后，公民享有的平等分享这一制度的权利。原始给付请求权对国家提出的给付要求对应着教育公平实现的基础，它体现了实质自由（reale Freiheit）的理念。[5]只有当国家首先确保公民具有行使受教育权的可能，才可以进一步讨论如何平等地实现受教育权。派生给付请求权对国家提出的分配要求对应着教育公平实现的关键，在教育资源的基础性给付水平已经被满足后，关键点则在于如何分配既有的教育资源。换言之，在必要的教育给付被提供后，教育公平的内涵更多表现为一种教育平等。由此可见，原始给付请求权与派生给付请求权所涵盖的内容，恰好与实现教育公平的要求形成一一对应关系。

更重要的是，数字化时代教育活动的新形态和新特点及其对教育公平产生的影响，使得引入基本权利视角十分必要。立足于基本权利视角，能够最大限度地弥合其他分析方法中教育公平的多元化价值分歧，破解关于教育公平的惯性认识误区。随着各类数字技术在教育领域的快速更新迭代，一种拟制的教育资源共享模式以更隐蔽的方式对教育公平产生了巨大影响，国家究竟应当如何保障教育公平尚存诸多争议。此时，基本权利相关理论所提供的稳定分析框架，可以统合不同的教育公平观念，得出较为确定的分析结论，从而为教育政策的制定提供指引。

此外，有观点认为，数字化时代创设了一种新型的享有数字基础服务的权利，个体如果丧失这种权利，可能会面临社会性死亡。换言之，享有数字基础服务的权利已经成为生存权、受教育权、知情权等基本权利的重要支撑。[6]基于此，有观点认为应当转变视角，在新型基本权利而非受教育权的视角下考量数字化对教育公平的影响。事实上，与其说数字化时代的到来催生了新的基本权利，不如说数字化为传统的基本权利注入了新的意涵。具体到教育活动中，所谓“享有数字基础服务的权利”指的是在数字化时代，当教育资源的供给方式发生根本性改变时，公民应当有权利享受数字化的教育资源。这一内容完全可以被受教育权的积极面向所涵括，在数字化时代，受教育权的内涵随着技术条件的革新发生了变化。当教育活动越来越多地以数字化方式开展时，国家要保障公民受教育权的实现，就不能仅仅满足以传统方式供给教育资源，还应与时俱进，使公民能够通过国家积极作为接受教育，在受教育权已然被宪法条文明示的前提下，没有必要创设一项新的基本权利，仍然应当以受教育权为着眼点，考量教育数字化对教育公平产生的影响。

二、教育数字化转型中教育公平实现路径的展开

受教育权的国家给付义务功能对应的分别是公民的原始给付请求权和派生给付请求权，这两项给付请求权的内容与实现教育公平的要求之间高度契合。要实现教育公平，就需要国家对这两项请求权予以全面保障。

（一）建基于实质自由和人的尊严的原始给付请求权

作为讨论教育公平的基础，原始给付请求权根植于实质自由和人的尊严的保障要求，指向国家的积极给付行为。自由权往往体现了一种法律自由，实质自由则构成公民行使法律自由的关键前提。如果没有实质自由，意味着无法在被允许的事情之间实际做出选择，此时法律自由也就无从谈起，[9]这意味着权利的实现全无可能，必然影响到人的尊严。德国《基本法》第1条明确规定了人的尊严不可侵犯，我国《宪法》第33条第3款同样包含了对人的尊严的认可。[9]为保证法律自由的正常行使以及人的基本尊严，有必要对实质自由的实现提供相应的保障。与法律自由的满足方式不同，实质自由往往指向一种基础条件的满足，满足相应的基础条件后权利主体才具备行使法律自由的可能。而要满足相应的基础条件，使得权利主体享有实质自由，国家仅履行消极义务是不够的，还需要积极履行给付义务。

实质自由的实现要求国家提供一种底线性的给付，这对于不同的基本权利而言具有不同表现，但均与人的尊严之间存在紧密关联。2021年德国联邦宪法法院在“联邦紧急制动案II”的裁决中明确指出：“学生可以要求公立学校提供最低标准的教育，即按照通常看法，对于学生平等地发展为独立人格而言必不可少的教育。”[10]相较于“国家给付应当保证公民具有行使受教育权的基本条件”的说法，德国联邦宪法法院通过论证“国家给付”与“人的基本尊严”之间的紧密联系，进一步论证了提供底线性给付的必要性。国家的给付应当至少保证公民有发展独立人格的基本可能，因为独立人格的发展恰恰是人的尊严这一价值在受教育权中的投射，是公民接受教育的终极目的，也成为受教育权保障的核心。如果受教育权的核心内容面临无法实现的困境，势必会影响到人的尊严。

（二）建基于一般平等权的派生给付请求权

虽然公民无法依据宪法上的受教育权直接请求建构国家的教育给付制度，但对于现存的资源，公民有权利请求公平分配，这又被称为基本权利的派生给付请求权功能，或称分享权功能（Teilhaberechte）。基本权利的派生给付请求权可以直接从平等权当中推导出来。[12]从形式上看，相较于受教育权的原始给付请求权，关涉分配公平的往往是法治视角下与教育公平联系最密切的关键节点。

一般平等权是我国宪法中一项重要的基本权利。我国《宪法》第33条第1款规定：“中华人民共和国公民在法律面前一律平等。”该条款构成我国公民一般平等权的依据，然而该条款强调的“法律面前”的公民平等似乎仅聚焦于法律适用环节。我国宪法序言中明确表示：“全国各族人民、一切国家机关和武装力量，各政党和各社会团体、各企业事业组织，都必须以宪法为根本的活动准则，并且负有维护宪法尊严、保证宪法实施的职责。”这一表述意味着基本权利不仅作为主观权利存在，更是作为客观价值秩序约束包括立法、行政、司法在内的一切公权力机关。由此可见，立足于权利视角的教育公平，意味着平等权不仅是公民的主观权利，更是作为客观价值秩序约束所有国家公权力机关。在教育活动中，平等权是评判教育制度是否公平的标尺，公权力机关在建构国家教育制度、分配教育资源时，应当充分考虑公民的平等权。有观点认为，存在一项独立的受教育平等权，属于平等权的一种特殊类型，包括教育内容的平等、教育机会的平等以及享受国家提供的平等的教育设施。[11]虽然该观点在一定程度上揭示了平等权在教育活动中的具体内涵，但认为受教育平等权构成一项独立的基本权利，与我国宪法文本并不契合。事实上，上述内容所指向的受教育平等权完全可以被一般平等权和派生给付请求权所涵括。

三、教育公平的实现基础：服务于人格发展最低限度的教育给付

（一）引入“期待可能性”作为实质判断标准

一般认为，公民不能依据受教育权的原始给付请求权要求国家提供特定形式的教育给付。这就意味着，即使在数字化时代，公民也不能直接依据宪法要求国家提供数字化的教育资源。原因在于，提供给付是立法者综合考虑社会整体需求和个人需求之后的结果，“应当尽可能理解立法者处理矛盾的做法，而不是去支持某些个体的个别要求”[12]。立法者在提供给付的过程中，不可避免地会受到可能性保留原则的限制。传统意义上的可能性保留主要指的是财政意义上的可能性保留，而当前可能性保留中的“可能”既包括事实上的可能也包括法律上的可能。“前者指的是在实现某一项原则时，应当对社会现实予以考量；而后者则是指在实现某一项原则时，应当考虑与其对立原则的应实现程度。”[13]具体到教育给付中，事实上的可能主要指的是教育给付的体量需要受到国家财政的限制，国家财政收入的规模往往直接决定了教育给付的规模；法律上的可能则至少包括公民的财产权，因国家财政收入主要依靠公民纳税，财政收入与公民的财产权之间存在天然冲突。

由于最低给付标准直接关涉权利主体基本尊严的实现，不能将其与其他国家教育给付行为一概而论。一般认为，国家教育给付行为需要国家动用公共财政，平衡考虑多方因素。给付的对象、方式、程度等要素均需立法者在法律层面予以明晰，立法者在此享有一定的形成空间。同时，提供教育给付涉及多方利益的平衡协调，涉及大量对社会现实的评估和价值决断，主要应当由立法者来承担，司法机关很难承担这样的任务，因此，给付行为往往仅需要接受宽松的“明显性审查（Evidenzkontrolle）”即可。最低限度的教育给付的实现关乎权利主体的尊严，关乎独立人格的基本培养需求，其对立法者的约束力必然更强。目前，关于最低限度教育给付标准的测定仍然较为模糊，有观点从程序正义的角度对立法者提出要求，即要求立法者对最低给付标准的测定依循一套公正透明且契合实际的程序。[14]这种对程序提出严格要求的做法固然是科学确定给付体量的重要保证，但如果完全将最低给付标准简化为一种对程序正当的要求，则无法对国家行为发挥足够的约束作用，并最终导致对基本权利的保障缺位。基于此，有必要考虑引入实质性判断标准来填充这种底线性给付的内涵。

关于最低给付标准的约束功能，可以考虑引入期待可能性标准。期待可能性既是狭义比例原则审查中的重要一环，也是判断国家保护义务履行是否充分的重要标准。对最低给付的要求所指向的是对人的尊严保障，当给付缺乏已经导致基本权利没有实现可能的情况下，“看似属于积极地位的给付义务，实则成为了保障消极地位的必然条件”[15]。在特定情况下，基本权利给付义务功能与防御权功能、保护义务功能均体现了自由法治国而非社会法治国的理念。

（二）教育数字化背景下“期待可能性”标准的展开

引入期待可能性标准，并不代表其可以直接从狭义比例原则和禁止保护不足中移植，还有必要结合给付义务功能履行中的具体情况对期待可能性标准进行适当改造。尤其要考虑不同情境对给付义务履行提出的不同要求，讨论国家应当至少提供最低限度的教育给付，并考虑教育数字化转型中教育活动的新特点。

第一，在衡量国家给付义务是否合格、是否可能导致公民丧失期待可能性的过程中，应当考量被给付对象受教育权实现的困难程度。教育资源的供给方式是数字化时代的重要特点之一，随着在线教育的普及，线上教育越来越多地替代了线下教育。然而，偏远地区的网络设施落后成为了部分公民无法享受在线教育资源的主要原因。同时，从事教育工作的教师有必要学习数字化的相关知识，并掌握利用信息技术手段开展教学工作的基本技能。因此，国家不仅有必要考虑基础设施是否完备，还需要确保教师熟练掌握相关技能。即国家在给付教育资源的过程中，应当结合教育数字化转型中受教育权实现的各项条件，综合判断被给付对象权利实现的困难程度，并以此为据确定给付的具体限度。

第二，在衡量国家给付是否充足、是否可能导致公民丧失期待可能性的过程中，应当考量被给付对象受教育权实现的紧迫程度和受教育权落空的可能性。如果某些给付的缺失会导致被给付对象完全无法实现受教育权，那么国家应当加强这类给付。例如，目前在我国部分地区，数字化学习设备短缺、网络建设不够发达仍然是阻碍在线教育的主要障碍，这部分给付对公民受教育权的实现较为紧迫和关键。如果未来智慧教育彻底形塑教育模式，那么这部分给付对于受教育权实现的紧迫程度会随之发生变化，国家应当予以动态考量。

第三，要准确衡量国家给付是否会导致公民丧失期待可能性，还应当考虑公民在数字化时代自我实现受教育权的可能性。依据社会自治优先原则，如果某一社会个体或团体有意愿且有能力胜任某项公共任务，就应该由社会而非国家来履行该项任务。这既是出于保障公民基本权利的考量，也是由宪法中的法治原则和效率原则所决定的。[16]换言之，如果公民可以通过自身能力或社会组织的力量保证受教育权不至落空，就不需要国家动用公共财政提供给付。相较而言，教育活动中新技术的开发和运用尚且可以由个人或社会力量推动，但无论是网络基础设施建设还是线上教育资源管理平台的搭建，抑或是线上教育资源共享模式的建立等工作，都并非个人或社会团体能独立完成的，需要国家积极参与。

第四，既有的给付究竟产生了何种效果，是期待可能性的重要考量因素。具体来说，应当考虑既有给付发挥效果的可能性、程度和方式。此时无需考虑公权力机关的主观目的，仅需考虑该给付行为的客观效果。当然，由于数字化时代教育资源给付需要大量的专业技术知识，在判断既有给付发挥的效果时，应当充分尊重专业判断。

值得关注的是，最低给付的供给应当以当前社会中“最贫困人民”为视角，这是由底线性给付的内涵所决定的。保护义务中的期待可能性考量视角一般是“平均人”，考虑的是“社会的通常接受度和容忍度”。[17]然而，提供底线性给付的目的主要是为了确保社会中最贫困的人民仍能够开展最基础的教育活动。如果完全仿照保护义务中的期待可能性标准，那么保障范围就仅仅及于社会中大部分人的教育活动，仍然有一部分人会因为受教育权的落空而丧失基本尊严。因此，在期待可能性考量视角的选取方面，应当以社会中最贫困的人民为基准，否则就有可能违背底线性给付标准的本质要求。

四、教育公平的实现关键：教育数字化转型中公正的资源分配模式

（一）一体推进教育数字化对平等权的影响辨析

从宏观上分析教育数字化在全国范围内一体推进究竟是促进了教育公平，抑或是制造了新的不公平，需要借助平等权的分析框架。与一般认知中关于平等权的观点不同，公民享有平等权并不意味着一种一成不变的同等对待，其要求的是“对本质相同的群体相同对待，对本质不同的群体差别对待”。判断教育数字化是否涉及公民的平等权，应当考虑以下三点：第一，行为应当是同一主体做出的，主要是公权力一体化促进教育数字化这一行为。第二，行为涉及的主体应当具有可比性，即存在一个参照点、一个共同的上位概念。此处涉及的恰好是具有可比性的两个群体，即处于教育数字化水平较高、经济较为发达地区的公民，以及处于教育数字化水平相对较低、经济相对落后地区的公民。第三，该行为不是一种差别对待，而恰恰是一种相同对待，即无论地区经济水平如何，均一致地推广数字化教育方式，改变传统教育模式。那么，需要判断的关键是，不同经济发展水平地区的公民在受教育方面是否属于本质上相同的群体。如果答案是肯定的，就意味着这种同等对待与着眼点之间存在实质性关联，对本质上相同群体的相同对待不涉及平等权；否则，可能会涉及平等权。

不同的经济条件不会导致公民在教育活动中成为本质上不同的主体。原因在于，经济条件所造成的差异的确可能导致公民在教育活动中存在事实上的差异，但这种差异主要是事实上的不平等，并不纳入平等权保障的范畴，从而也不会导致不同经济条件的公民成为本质上不同的群体。由于法律平等和事实平等之间的冲突关系以及事实平等在实践判断中的难度，平等权很难同时保护法律平等和事实平等。基于此，平等权指向的是对法律平等而非事实平等的保护。[18]教育数字化转型中教育活动所面临的情况较为复杂，无差别推广在线教育的模式，一定程度上就是基于对教育资源分配的地域不平衡、经济落后地区教育水平低下的情况的考量。如果仅在数字化发展水平较高的地区推动教育数字化转型，而非尽力弥合不同地区数字化建设的差距，无疑将制造新的更大的不平等。因而，无论是从平等权的保障范围出发，抑或是考虑到数字化时代教育活动的特点，这种同等对待行为均不涉及对公民平等权的干预。其着眼点应是在分配方面弥合经济水平差异所造成的教育资源地域分配不均。

有观点认为教育数字化转型中教育资源共享仅仅存在于想象之中，主要原因是担心部分公民尚未享受最低程度的教育给付，而使受教育权处于一种落空的危险之中。这种情况无论是在传统教育模式还是教育数字化转型中均存在，所谓教育数字化制造了新的不平等的说法并不周延。更准确地说，依据平等权的审查框架，一体推动教育数字化建设不存在对教育公平的侵害，实践中所出现的“新型数字鸿沟”现象主要是由基础教育给付的缺失所引起的。

（二）“教育大资源共享计划”的实现必要及可能

总体而言，在宏观层面一体推动教育数字化建设不存在对平等权的干预，但在更为具体的措施层面，仍然有必要依据平等权的分析框架进行更细致的考察。以教育信息化为基础的教育数字化旨在建构一种范围广、传输快的资源共享模式，如目前我国各学校都建立了线上的教育平台，也出现了类似MOOC（massive open online courses）这样提供免费课程的大型网络平台。[19]但教育资源校际之间的交流仍存在诸多障碍，换言之，线上教育平台仍然并未有效地跨越地理空间限制。

从目的上看，公立学校拒绝共享教育资源有其正当目的，其核心目的在于保证自身办学特色，当然也需要考虑办学成本、共享模式和经费计算等问题。但需要衡量的是，公立学校是否是在诸多能够实现该目的的手段中选择了对公民平等权限制强度最小的手段，所追求的利益与所损害的利益之间是否成正比。应当明确两个方面的内容：其一，办学自主权对不同学校而言有所差别。例如，各中小学主要承担义务教育工作，义务教育具有更强的普惠性和公共性的色彩，更强调各学校在教育目标、方法、内容等方面要形成共识。与之相较，高等教育具有更强的个性化特征，各高校更强调自主性。中小学和高校的办学自主权甚至还可能具有不同的性质。基于此，在衡量时应当区分不同类学校的办学自主权。其二，即使对同一学校也不能对所有的课程资源都一概而论。对于一所学校而言，其优势学科往往对自身办学水平的影响更大，则不同教育资源的共享对办学自主权的影响不尽相同。由此可见，一味地拒绝共享教育资源虽然存在正当目的，但并非一定是对公民平等权限制最小的手段。各学校有必要结合自身情况，利用教育数字化转型中多元的技术手段推动教育资源跨校际流通和共享。

强调推动教育资源的共享，并不代表教育资源的供给方必须无条件地共享所有的教育资源。即便是在教育数字化已经跨越地理位置等客观因素制约的情况下，各学校也可以为学生参与相关课程设置一定的专业前提，如要求学生具备相应的基础或取得一定的成绩。这种与教育资源创设目的高度关联的条件并不构成对平等权的损害，而是对教育资源给付制度的推进，使提供给付的主体具有一定的形成空间。

五、结语

教育数字化已经深刻地改变了公共教育资源的供给和分配模式，如何应对教育数字化对教育公平所产生的影响，是我们应当共同面对的课题。从现有的分析结果看，教育数字化对教育公平产生的影响主要集中在供给而非分配环节。未来，如何在保证一种普遍的基础性给付的基础上，不断优化教育资源的分配模式，仍然是需要深入思考的重要问题。教育数字化是推动我国教育事业迈向现代化的必由之路，既不能因为教育数字化为教育事业带来的挑战而踟蹰不前，也不能盲目忽视教育数字化对教育公平可能产生的影响。应当在快速推动教育数字化与保证教育公平之间找到平衡之道，使我国的教育事业得以通过数字化走上优质发展的快车道。

注释：

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*基金项目：国家社会科学基金“家庭教育中的国家义务体系建构研究”（项目编号：22BFX029）。

作者简介：林家睿，中国政法大学法学院博士研究生，北京，100088。