儒家伦理视域下中国式教育现代化之“现代性”问题审思

摘 要：中国式教育现代化是中国式现代化的重要组成部分，肩负着建设社会主义精神文明、提升国民道德素养、培养公民健全人格等重要使命。面对中国式教育现代化的时代浪潮，我们需要在儒家伦理视域下对其“现代性”问题进行伦理维度的审思。要警惕“教育现代化”的隐蔽“陷阱”，厘定教育技术“可化”与“不可化”的边界，避免导致人才培养“同质化”、立德树人“虚无化”、德性化育“技术化”和教育伦理“紊乱化”的问题；要“以学生为本”，加强制度规约，消解工具理性的负面影响，不能让青少年在科技异化中“无家可归”；要满足人性需要，遵循教育规律，用情感德育化育生命、润泽心灵；应赓续传统之“精神慧命”，挖掘教育伦理资源，让师生关系回归应然之态；应秉持立德树人的目标，抑制教育的“功利化”倾向，使学生成为仁智兼备的“全人”。

关键词：儒家伦理 教育现代化 现代性 工具理性 价值理性

作者张自慧，上海师范大学哲学与法政学院哲学系教授（上海 200234）。

中国式教育现代化是中国式现代化的重要组成部分，肩负着建设社会主义精神文明、提升国民道德素养、培养公民健全人格等重要使命。与中国式现代化相对应，中国式教育现代化是“人口规模巨大、全体人民共享、高质量发展的教育现代化，是致力于人的自由全面发展、破解教育不平衡不充分发展以及推动物质与精神共富的教育现代化” [1]。然而，作为一个有忧患意识的民族，无论从历史还是现实的维度，我们都应在教育现代化的进程中，运用儒家的伦理智慧，直面“现代性”难题，回应教育的“时代之问”，找到化解教育“现代性”张力的对策，以建构和谐的心灵秩序与社会秩序。

一、教育现代化与“现代性”的吊诡

（一）现代化与教育现代化

现代化是一个从传统社会向现代社会转变的过程。从内涵上看，现代化是现代科学技术在各行各业的推广和应用，它不仅推动了经济的快速发展和人们物质生活水平的不断提升，而且深刻影响和改变着社会的文化教育和精神文明状况，并引发人们思想和观念的变化。从现实看，现代化更多以物质文明的方式呈现，其对人性、情感、价值、意义等精神文明的考量和观照较少。特别是当工具理性极端膨胀、手段取代目的时，人与自然、人与人、人与社会的关系就会出现危机，现代化的消极面向就成为人类的桎梏。从历史上看，西方的教育现代化伴随文艺复兴对中世纪教育的祛魅、资产阶级革命以及公共教育运动等一系列事件而产生、发展。教育现代化是指现代科学技术在教育活动中的运用以及由此所引起的教育思想、教育观念的变化过程。教育现代化的内容主要包括教育观念、教育制度、教育内容、教育设备、教育管理、教师队伍等的现代化。其基本特征表现为：教育与科技的关系愈来愈密切，教育的“同质化”程度不断升高，教育内容在更大的开放系统和平台上共享，教育和教学方式呈现出多样性、创造性特征；同时，科技手段的过度使用也会弱化教育宗旨、教育理念、教育伦理等价值理性。

（二）中国式教育现代化的特质

近代以来，中华民族一致向往和追求教育的现代化，并经历了从学习日本到效法欧美，再到全面学习苏联的过程。随着社会物质和精神生产的不断发展，我国的教育现代化相继呈现出普及化、大众化、公平化、均衡化、国际化、信息化、个性化、多元化、终身化等特征。“中国教育现代化是一次教育思想、内容和方法的革命性变革，这种变革既具有与世界其他国家教育现代化在现代理念、教育体系和教学内容方面的相近性，更在现代化内容、体系、制度、动力方面具有中国特色社会主义性质。”[2]13换言之，中国式教育现代化植根于中华优秀传统文化，立足于本国国情和教育实践，同时又博采其他国家教育现代化之长，从而形成了一条既顺应世界教育发展潮流，又符合中国实际的“后发内生型”的教育现代化道路。教育现代化的本质是教育现代性的增长，但毋庸讳言，这种现代性既能有力助推中国教育水平的快速提升，也可能会将其消极因素弥散到教育过程之中。因此，中国式教育现代化需要在对现代性和传统教育的反思中实现超越。

（三）“现代性”及其吊诡

“现代性”是一个不易界定的概念，其端绪可追溯至现代化的源头。西方人对现代化的理解，与发端于启蒙时代的现代性（modernity）本质相关联。现代化在很大程度上可理解为“现代性”的历史展开与日渐实现，“现代性”则可视为现代化形成的本质特征与现实状态。具言之，“现代性是一场肇始于西方世界，并不断向外扩张的全方位的社会变迁运动，其中所包含的观念与问题纷繁复杂”[3]22。作为一个与西方现代化相伴生的概念，“现代性”指启蒙时代以来人类对现代意识的觉悟，它谋求与过去的决裂，并将此作为自己的起点；它主张以人为中心，肯定人的价值和尊严；它倡扬理性至上、人性解放、个人主义，反对愚昧迷信的神学思想，在一定程度上实现了人的自由和平等。但吊诡的是，在现代性走向理性至上的过程中，理性精神发生了功利化、技术化的偏转，陷入了“自反性”[4]8的困境，产生了极端个人主义、欲望泛滥、科技异化等弊端，造成现代化进程中诸多领域的矛盾和冲突。它试图谋划和追求人的美好生活，但过度的自由与个性解放，“也使古老的传统与文明面临危机，以道德和解放的名义摧毁人类原有的精神家园”。“在西方，……现代性更主要的是被作为一个难以解决的问题来看待的。现代社会的症候就是现代性的问题所在。”[3]23随着全球化的进程，现代性问题已成为一种世界范围的普遍现象。作为一个“‘家族相似的’开放概念，它是现代进程中政治、经济、社会和文化诸层面的矛盾和冲突的焦点。”[5]总序4从心灵秩序的角度看，现代性问题的本质就是现代人的安身立命问题。正如伯曼所说，现代性“允诺我们自己和这个世界去经历冒险、强大、欢乐、成长和变化，但同时又可能摧毁我们所拥有、所知道和所是的一切。它把我们卷入这样一个巨大的旋涡之中，那儿有永恒的分裂和革新，抗争和矛盾，含混和痛楚”[6]总序3-4。今天，中国式教育现代化尽管可以利用制度优势在一定程度上弱化现代性所带来的矛盾与冲突，但仍需直面现代性所导致的一些教育困境。

二、中国教育现代化过程面临的“现代性”难题

尽管现代性思潮对世界历史和人类文明产生了深远而积极的影响，但现代性的“自反性”迅速终结了主体性的凯旋和个性解放的狂欢，各种问题也接踵而至。

（一）“现代性”场域下教育现代化的困境

第一，人才培养的“同质化”。“同质化”是现代化的一个重要特征，对工业生产流水线上的产品而言，“同质化”意味着高收益，这对物质生产和消费而言是理应追求的。然而，对教育而言，“同质化”则极为有害，它意味着对作为情感和思维主体的教育对象的能动性和创造力的戕害。从微观上看，随着教育科技手段的过度使用，因材施教的人才培养模式日渐被消解，灵魂碰撞式的人性化教育成为奢望。诚然，适度使用现代教学手段能提高课堂的效率和质量，但不加选择地滥用则会造成危害。当下不少课堂上，师生皆被PPT课件所支配或影响。多媒体的过度使用不仅使教师的理论逻辑、情感魅力碎片化，而且使学生的批判性思维和创新能力日渐弱化，教育的“同质化”程度不断加剧。从宏观上看，中国高等教育的“跨越式”发展与现代应试教育的加持，使得学校的办学模式、办学目标、专业设置、校园文化等严重“趋同”，这种“千校一面”的现象会导致“千人一面”的人才“同质化”结果。

第二，立德树人的“虚无化”。近几十年来，在市场经济和资本逻辑的冲击下，立德树人的教育宗旨面临被“虚无化”的危险。在中小学，应试教育理念盛行，学校的“育人”功能很大程度上被“育分”之目标所取代，教师“教书育人”的天职更多聚焦在“教书”上；在大学，功利气息弥漫，与学校和教师利益相关的经费数、论文数、就业率等，成为衡量成败优劣的核心标准。在这种高“含金量”的校园氛围中，道德失范、信仰缺失、精神颓废的现象多有呈现，一些学校正由人类文明之精神家园、追求真理之“象牙塔”蜕变为制造文凭的流水线，在名缰利锁的追求中迷失了方向和灵魂。

第三，德性化育的“技术化”。随着现代教育技术的普及，不仅专业知识的课堂传授被“多媒体化”，而且德性化育、心灵润泽也在冰冷的数字和技术的宰制下，失去了人性和人情本应有的“温度”。在大学道德教育的主阵地思政课上，教师为了提高学生的“抬头率”，在把PPT做得图文并茂的同时，还要利用现代技术不停地“翻转课堂”。这种教学模式虽然富有“活力”，但极易导致形式重于内容，进而影响课程内容的逻辑性和深刻性。可能的结果是，暂时吸引了学生的眼球，却难以“入脑”“入心”，更谈不上“布乎四体”“见诸行动”。在其他德育环节，师生之间的交流也常常被网络、微信、QQ群等现代科技手段所阻隔，学生与教师直接的心灵碰撞和心理沟通成为奢望。正如舍勒对现代社会的描写：“世界不再是温暖的、有机的‘家园’，而是变成了计算和工作进取的冰冷对象，不再是爱和冥思的对象，而是计算和加工的对象。”[7]988

第四，教育伦理的“紊乱化”。教育伦理不仅关乎教育活动的道德价值，还关涉教育活动中的师德问题、师生伦理，以及学生理想人格的形塑等。当下中国的教育现代化是与应试教育、办学规模和招生人数的跨越式发展相伴随的。受学校升学率、学科评估排名等的影响，以及岗位考核压力与功利的诱惑，不少老师变成了著书立说和课题申报的机器，轻视教书、淡化育人、职业道德滑坡成为并不鲜见的现象。一些学生和家长为了自己的利益，用市场原则将师生关系变成了利益交换。近年来，师德问题一再成为社会舆论关注的焦点，既有教师收受礼金、虐待学生等师德失范的报道，也有家长和学生诬告、打骂教师的恶性事件，师道之尊严几近消解，师生关系趋于功利化、庸俗化。

（二）教育“现代性”困境的成因

在教育现代化过程中存在着因工具理性泛滥所导致的现代性困境，其主要成因是：

其一，工具理性的泛滥，使教育技术“僭越”价值理性的畛域。按照马克斯·韦伯的观点，工具理性是以技术主义和工具崇拜为生存目标的价值观，行动主体追求效益最大化，注重手段、条件、形式和程序，漠视人的情感和精神；价值理性则以无条件的固有价值为追求和信仰，注重目的、理想、内容和实质，强调行为背后的道德精神和终极关怀。现代技术手段在教育活动中的应用须作工具理性和价值理性的区分。其中可以“技术化”的内容应限定在工具理性领域，如教育条件、教学设备以及教育管理等可以“数字化”的部分；而不可以“技术化”的内容多为价值理性层面，如教育使命、教育目标、教育伦理等。目前教育“现代性”困境中的不少问题都与工具理性泛滥、教育技术“僭越”了价值理性畛域密切相关。人是活的“生命存在”，师生之间需要灵魂的碰撞与交流。因此，现代教育技术可以进入与“物性”相关的工具理性畛域，而对道德教育、人格培养、教育伦理、人文精神等与“人性”相关的领域，则需慎入或止步。

其二，过度的“技术化”“数字化”，使教学渐失“人性关怀”和“人情温度”。利用科技手段助力教育管理和教学活动是大势所趋，但不能忽视科技异化的问题。教育技术积极的一面是可以改善教育条件，提高工作效率；其消极的一面是对过去好的教育传统、教育方法、育人理念等的销蚀。过于倚重科技手段不仅使教育方法、教育内容整齐划一，拉大师生之间的物理距离、心理距离和情感距离，让教学渐失“人性关怀”和“人情温度”，而且会将师生“异化”为技术和数字的奴隶，使其丧失思考、批判和创造的能力。海德格尔晚年曾对现代西方文明的技术性本质进行批判，对其“虚无主义”弊病作了根本性反思，他指出“技术文明”的重点是“物的依赖性”，而技术是科学的本质，技术文明所造就的人类社会在精神上处于“无家可归”状态，其“必定迷失于使大地荒漠化的荒漠中”。历史证明，“一切本质的和伟大的东西都只有从人有个家并且在一个传统中生了根中产生出来”[8]1305。因此，倘若不把化育德性、安顿灵魂作为“育人”的首要使命，就无法为学生找到安身立命之所。

其三，现代教育的“功利化”倾向，使教育宗旨偏离传统的“全人”理念。一是现代教育疏离了传统教育的“成人”目标。“学以成人”是贯穿中国传统教育的灵魂，德性养成、成己成物是古代教育的目标。然而，随着教育现代化日益推进，特别是受应试教育、工具理性和功利主义思想的冲击，教育宗旨悄然发生了偏移，立德树人被由升学率、科研指标等构成的功利目标所取代，“以学生为本”“以教学为本”成为空洞的口号。二是以文理分科为特征的现代教育，“重知”“重智”，忽视了“全人教育”的理念。“全人教育”是一种基于自然人性论的人本主义教育理念，其将人之为人的培养目标放在首位，强调学生心智的和谐与人格的健全。而现代教育则以应试教育冲击全人教育，使学生面临成为“知识容器”“考试机器”和“空心人”的危险。

其四，现代教育对平等、个性解放的误解，扭曲了师道尊严和师生伦理。“解放”是贯穿现代性的主题，现代性是对传统的解构，其“以解放和道德的名义公开标榜自身与传统决裂的决心”[9]19。但事实证明，没有边界和底线的“解放”并不能真正兑现原本美好的承诺，就如同没有限制的自由不可能让人获得真正的自由一样。相反，不断地“解放”甚至会导致对优秀文化传统的解构和毁灭，使人走向虚无主义，从而使人丧失前进的基点和创新的前提。教育现代化过程中的“现代性”对传统教育的消解，在一定程度上表现为教师、学生、教育管理者、家长对个性解放、个人自由以及师生关系平等的不当理解和失度行为，这直接导致了师生关系的紧张和传统师道尊严理念的“崩解”。一些家长和学生动辄“维权”，“控告”学校和教师对孩子管束太严，结果使得教师不敢严格要求和教育学生，传统教育中“教不严，师之惰”变成了现代“教难严，师之痛”的悲哀。这一切不仅消解了师道尊严，而且严重“异化”乃至“恶化”了师生关系。

综上，从某种意义上说，教育“现代性”危机的深层原因是注重“技术化”“数字化”“功利化”的“物性”对渴望“人情”“人本”“精神”的“人性”的挑战，是工具理性对价值理性的碾压。教育现代化是现代和未来教育发展的必由之路，但人类在这必由之路上，不能“坎陷”自己的人性、人伦、德性和精神，不能在科技“异化”和功利诱惑下迷失教育应有的方向。

三、以儒家伦理矫治教育“现代性”之弊端

现代性“抽去了人的安身立命之所，将人置于荒诞虚无和无家可归的境地，所以，回应现代性问题也涉及人心秩序的重构问题”[3]23。而要重构人心秩序，就需要从儒家伦理中吸纳有益的营养，寻找有效的途径。基于“现代性”问题的复杂性，教育“现代性”弊端的消除应该在以人为本、尊重规律、关注情感、赓续传统等方面多措并举。

（一）“以人为本”，加强制度规约，消解工具理性的负面影响

首先，“以学生为本”，厘定教育活动“技术化”的边界。现代化是一个不可逆转的同质化的过程，如若不能以理性的态度、时中的方法限定教育活动中“技术化”的畛域，将会导致事与愿违的结果。诚然，科学技术是教学活动的重要辅助手段，但必须清楚教育活动更需要以人为本，人的回归才是教育成功的真正条件。雅斯贝尔斯认为，教育不是心灵隔离的活动，而是“人与人精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方（我与你）的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说，任何中断这种我和你的对话关系，均使人类萎缩”[10]2。鲁洁认为，教育要回归“人本位”，教育要让“人在场”。“回归于生活世界、以现实的人为基点的教育是面向‘每一个人’的教育。它必然持有尊重个性的理念。教育不是要用社会整体的理念与目标去完全涵盖取代个人所追寻的生活意义，不是要在抽象化的整体价值的名义下舍弃个人生活的多样性丰富性。”[11]20教学活动的过度“技术化”，不仅会“中断”师生之间的“对话关系”，而且会对学生的身心形成“过分控制”，但“控制并非爱，控制固守着人与人心灵无交流隔绝状态的距离，……并以被控制者个性泯灭为代价”[10]5。因此，我们应警惕教育技术向价值理性领域“越位”的倾向，避免科技对师生身心的控制变成对其行为的约束而使教育的爱落空。

其次，强化制度导向，在教育教学活动中减少不必要的“技术”指标。按照马克思主义的观点，技术“异化”源自制度的异化，只有建立起符合价值理性的制度才能够从根源上克服技术“异化”所导致的现代性困境。目前，教育活动中的技术“异化”与学校在制定职称评审、课程建设、师生评优等制度时过度使用“技术”指标有关。例如，以期刊的“影响因子”作为评价论文的核心指标，以网站建设、多媒体使用等量化指标作为重点课程建设、教师教学评优的必备参数等，都是教育科技手段“异化”的表现，这种“异化”甚至会诱发学术腐败。正如卢梭所说：“随着科学的光辉升起在地平线上，我们的道德便黯然失色了。”[12]14面对不可阻挡的科学技术发展潮流，我们要对“技术发展产生批判思维和底线意识，进而改变技术发展的节奏和走向，将其引至更加理性的轨道上，有效地避免技术的‘失控’‘脱轨’甚至‘逆行’”[13]172；同时，需加强技术与人文的双向互动与融渗，以实现物性与人性、科技与人文的协调发展。

再次，抑制功利化倾向，在办学目标和教育使命上“去数字化”。教育是人与人之间最深切的精神交往过程，化育德性、塑造人的精神世界是教育的基本任务。“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分。”[10]30符合人性的、善的教育必须始终与个体德性与精神的完善和发展相一致。古今中外，人格教育皆被视为学校教育“天职的核心”。蔡元培指出：“教育者，养成人格之事业也。使仅仅为灌输知识、练习技能之作用，而不贯之以理想，则是机械之教育，非所以施于人类也。”[14]407因此，在学校的办学成效和教育使命上应追求价值理性，摒弃工具理性，弱化唯“数字”思维，不能让升学率、科研GDP取代立德树人的教育宗旨。只有抑制教育目标的功利化倾向，才能真正在教学活动中做到以人为本，让教育成为社会前进的“灯塔”。

（二）秉持“成人”“全人”之教育目标，坚守立德树人之宗旨

将“成人”“全人”作为教育的首要目标。“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。通过教育使具有天资的人，自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根。”[10]4儒家认为，“成人”是教育的首要目标。“人之所以为人者，礼义也”（《礼记·冠义》），“礼也者，犹体也。体不备，君子谓之不成人。”（《礼记·礼器》）孔子提出了“不学礼，无以立”和“克己复礼为仁”的道德命题，认为仅有“知”“不欲”“勇”“艺”尚不能“成人”，在此基础上“文之以礼乐”（《论语·宪问》），方能“成人”。在教育现代化的过程中，虽然教育手段和设备可以现代化，学校的近期目标可以适度多元，但教育的首务永远是让学生成为“既仁且智”（《管子·枢言》）、人格健全的人。

将道德作为“成人”“全人”的核心内容。孔子以其“志于道，据于德，依于仁，游于艺”（《论语·述而》）表达了以德为核心、全面发展的教育思想。“孔子所创立的是一套具有强烈实践理性特征的合智德、通内外的教育理念系统，即：合才智培养与道德培养为一体；贯内在心性教化与外向达行于一身。”[15]25同样，孟子认为，仁、义、礼、智的有无是人与禽兽区别之所在。“无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也。恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。”（《孟子·公孙丑上》）礼乐教化就是要让人保有“四心”、扩充“四端”，故儒家将“教人伦”“明人伦”确立为教育之核心内容。尽管儒家以德为重、智德合一的教育模式，使中国传统教育对自然知识和科学技术的重视不如西方，但“从现代性批判视角看，它又使得中国多少免除了因过度的‘现代启蒙心态’和唯科学主义极端化所带来的消极后果”[15]28，避免了马尔库塞所说的那种“单面人”的出现，也使得中国当代教育有比西方更多的传统资源来应对“现代性”的挑战。从根本上说，教育的使命是为学生“立心”，教育的目标是培养“全人”而非“知识型”“技能型”的“半人”，正如爱因斯坦所说：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。”[16]310因此，秉持立德树人的教育宗旨是抵御教育“现代性”挑战的一剂良方。

（三）满足人性需要，遵循教育规律，用情感德育润泽心灵

首先，教师要遵循教育规律，用“人性化”的方法开展教育。教育的对象是人不是物，人是万物之灵，人性不同于物性。“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气、有生、有知， 亦且有义，故最为天下贵也。”（《荀子·王制》）学校和教师的“育人”活动需遵循教育规律，适度运用科技手段，以“人性化”的方法开展。《学记》早在两千多年前就总结了教育、教学的规律。“禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节而施之谓孙，相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也。”（《礼记·学记》）既强调了教育要防患未然、合乎时宜，又提醒教师要循序渐进、学生之间要切磋琢磨。《学记》还分析了教育失败的原因：“发然后禁，则扞格而不胜；时过然后学，则勤苦而难成；杂施而不孙，则坏乱而不修；独学而无友，则孤陋而寡闻；燕朋逆其师，燕辟废其学。”教育活动的特殊性，要求教师必须了解和掌握“教之所由兴”“教之所由废”的规律。

其次，教师要因材施教，掌握教育的方法和艺术。学生是具有丰富思想情感和心理活动的人，为师者应动之以情、晓之以理，充分调动其积极性和创造性。善教者，要善于启发、引导和鼓励学生，做到有教无类。“君子之教喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”（《礼记·学记》）善教者在教学中要循循善诱，正如颜渊称赞孔子时所说：“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼。”（《论语·子罕》）

再次，开展情感德育，用情感化育德性，润泽心灵。人是感情动物，情感是理性和道德的基础。“道德教育若要真正成为一种抵达心灵、发育精神的教育，一定要诉诸情感。如果不诉诸情感、改善情感，就不可能变成精神发育的活动、生命内在的精神活动。”[17]自序10“‘爱’与‘敬’体现着道德的‘温度’，以这种情感为基础的道德不再是冷冰冰的规矩或规范，道德教化也因之变得生动而鲜活。”[18]28孔子在其“兴于诗，立于礼，成于乐”的教化模式中，把能使人“温柔敦厚”的“诗”放在“礼”之前，就是强调情感乃道德之基。可以说，孔子之仁是与“心安”和“良知”相关的质朴的道德情感。孔子思想的要旨有二：“一是孝弟的提倡，一是礼乐的实施。”[19]170孝悌—礼乐—仁是德性成长的路径，礼乐的重要功能是涵养道德情感。因此，以情育德可以实现知、情、意、行的统一，能够让学生达至身心和谐、人格健全的生命境界。

（四）赓续传统之“精神慧命”，尊师重教，让师生关系回归应然之态

首先，接续传统，继承历史文化的“馈赠”。在“现代性”场域中获得个性解放、自由平等的个人，仍会在工具理性泛滥的现实世界失魂落魄，丧失安身立命的精神家园。我们可以利用几千年积淀的传统智慧，救治教育现代化过程中“技术化”“数字化”的弊端，以滋养生命、建构心灵秩序。中国传统教育模式是由诗教、礼教、乐教融合而成的情理交融的教育范式，其教学内容和载体是作为中华元典的四书五经。这些经典是中华先民经验和智慧的结晶，包蕴着古人对生命、人性、人情、天道的认知和人文化成教育模式的探索，传承这些经典能化育人性、涵养德性，赓续传统教育之“精神慧命”。

其次，教乃国之本，师乃学之本，尊师重教是教育伦理的基础。《尚书·泰誓》云：“天佑下民，作之君，作之师。”这里“师”与“君”被视为上天福佑下民的制度设计。在中国古代，儒家则将尊师重教视为“务本”。“凡学之道，严师为难。师严而后道尊，道尊然后民知敬学。”（《礼记·学记》）然而，五四以来，部分人从西方平等、自由的观念出发，认为“师道尊严”压抑人性、钳制个性，将其当作陈旧的思想传统而予以批判和摒弃。其实，“师道尊严”的本义是“师严道尊”，即“尊其师”方能“信其道”，这是教师“传道”“授业”的“天职”使然。在互联网主宰的信息时代，教师不再是知识的垄断者和唯一传播者，教师职业的神圣性被“祛魅”，但我们不能因此走向极端，贬抑教师的地位和作用，更不能随意对教师“污名化”。无论何时，教育和教师地位的高低都关系到国家和民族的兴衰。2014年，习近平在我国第三十个教师节前夕同北京师范大学师生代表座谈时指出：“教育是提高人民综合素质、促进人的全面发展的重要途径，是民族振兴、社会进步的重要基石，是对中华民族伟大复兴具有决定性意义的事业。……自古以来，中华民族就有尊师重教、崇智尚学的优良传统，正所谓‘国将兴，必贵师而重傅；贵师而重傅，则法度存’。”[20]2023年，在第三十九个教师节前夕，他又致信全国优秀教师代表，明确提出并深刻阐明了中国特有的教育家精神，即“心有大我、至诚报国的理想信念，言为士则、行为世范的道德情操，启智润心、因材施教的育人智慧，勤学笃行、求是创新的躬耕态度，乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心，胸怀天下、以文化人的弘道追求”[21]。上述重要论述是对传统尊师重教精神的承继与发展。

再次，师生应各守其分，亦师亦友是师生关系的应然态。作为教师，要坚守教育良心，对教书育人的“天职”有高度自觉的道德责任感，既为“经师”又为“人师”。教师不是“记问之师”“照本宣科之师”，不能误人子弟；教师应为仁爱之师、善教之师和奉献之师，对学生有教无类，一视同仁。作为学生，应该尊师向学，“师徒同体”而不“异心”。“师徒同体”即师生志同道合，学生勤奋学习，尊重老师，崇仰老师所传之道。师徒“异心”是指学生“于师愠，怀于俗，羁神于世，矜势好尤，故湛于巧智，昏于小利，惑于嗜欲”[22]41。如果师生能“同体”、同心、同德，则师生关系和谐，“学业之章明也，道术之大行也”[22]41。古人将学识通达、教学有方的善教之师称为“达师”。“达师之教也，使弟子安焉、乐焉、休焉、游焉、肃焉、严焉。”[22]40可见，“达师”善于情感教育，能让学生成为“乐学”者。今天，尊师重教的传统与和乐融融的情感也当是师生关系的应然之态。

既然现代化是时代趋势，那么我们对教育“现代性”就不能简单拒斥，而应多措并举对其进行完善和修正，避免其对教育使命和宗旨的消解。从人心秩序的维度看，“现代性问题就是人在现代条件下如何避免精神分裂、如何保持自我统一性的问题。”[3]89为此，我们需回答“人是什么”的问题，即解决现代人如何安身立命的难题。这个问题的解决不能靠技术，而要靠道德人格的培养和伦理关系的和谐，这是教育和教师的重要使命。我们要警惕教育“现代性”的隐蔽“陷阱”，对人才培养“同质化”、立德树人“虚无化”、德性化育“技术化”和教育伦理“紊乱化”等问题进行伦理维度的反思和矫治；要厘定教育技术“可化”与“不可化”的边界，将其限定在与“物性”相关的工具理性畛域，让其在关涉“人性”的价值理性领域“慎入”和“止步”，避免让学生成为“空心”的“器”或“工具”；要“以学生为本”，加强制度规约，消解工具理性的负面影响，不能让青少年在科技异化中“无家可归”；应赓续传统之“精神慧命”，尊师重教，让师生关系回归应然之态；要满足人性需要，遵循教育规律，用情感德育化育生命、润泽心灵；应秉持立德树人目标，通过“固本创新”让学生安身立命，使之成为仁智兼备、人格丰盈的“全人”。

【 参 考 文 献 】

[1]贺武华.中国式教育现代化的新时代意蕴.中国社会科学报，2023-01-20（7）.

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[7]舍勒.舍勒选集：下.刘小枫，编.上海：上海三联书店，1999.

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[19]梁漱溟.东西文化及其哲学.北京：商务印书馆，2018.

[20]习近平．做党和人民满意的好老师：同北京师范大学师生代表座谈时的讲话.人民日报，2014-09-10 （2）.

[21]习近平．习近平致全国优秀教师代表的信.光明日报，2023-09-10（1）.

[22]诬徒∥吕不韦，等.吕氏春秋.沈阳：万卷出版有限公司，2023.

（编校：章 敏）