运用过程性评价促进小学语文任务型教学

【编者按】《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，过程性评价要贯穿语文学习全过程，重点考查学生在语文学习过程中的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平。可见，有效的过程性评价对提升学生的核心素养和学业质量有着重要作用。那么，过程性评价如何促进学习任务的进阶，过程性评价任务如何设计，评价量规如何制订等问题，都是值得教师深入探究的。希望本专辑来自专家和一线教师的两篇文章，能对读者有所启发。

【摘 要】2022年启动的新一轮义务教育课程改革，以发展学生核心素养为旨归，以学习任务为载体，倡导过程性评价。本文以第四届小学青年教师语文教学展示课为例，探索课堂教学评价如何发挥过程性评价的特点，促进学习任务的进阶，聚焦学生核心素养形成，联通任务与知识、方法，提升任务学习中学生的自我评价能力和合作解决问题能力。

【关键词】过程性评价 任务型教学 核心素养

新一轮义务教育课程改革立足学生的未来，从课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面开启系统变革，着力发展以问题解决能力为核心的学生核心素养。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）提出要综合构建素养型课程目标体系，创建“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体”的语文学习任务群。在课程实施上，要设计富有挑战性的学习任务；在课程评价上，倡导过程性和整体性，关注学生学习过程和学习进步，全面落实语文课程目标。随着课改的推进，任务型教学正逐渐成为课堂的主要方式。如何基于“教—学—评”一致性理念，以课堂教学过程性评价促进任务型教学，是值得探索的问题。本文以2023年在重庆举办的第四届小学青年教师语文教学展示与观摩活动课为例，对如何运用过程性评价提升小学语文任务型教学的收益进行研究。

一、以过程性评价促进学习任务的进阶

过程性评价与终结性评价相对，主要指在学习过程中对学生的学习动机、参与程度、思维情感、知识运用、方法策略、价值取向等过程性学习状态及其所取得的学习效果的评价。终结性评价是对一段时间内学生学习结果的综合评价，主要关注的是最终的结果。过程性评价则是对取得结果的过程性学习的评价，采取目标与过程并重的价值取向，不仅关注阶段性目标的达成，更关注达成目标的学习过程，能较为全面、准确地反映学生的学习情况，从而更好地发挥教师的指导作用，促进学生的学习。过程性评价包括语文课堂教学评价、作业评价和阶段性评价三个方面，本文主要探讨语文课堂教学评价。

（一）以过程性评价展开学习任务

《义务教育课程方案（2022年版）》提出要“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力”。语文课程是学习语言文字运用的综合性、实践性课程。基于语文学科性质，《课程标准》要求教材以学习任务群组织与呈现语文课程内容。任务群的提出实现了语文课程样态从学科本位走向实践本位，语文课堂也从知识训练走向任务驱动。依托学习任务，学生的语文学习走向生活，服务于解决现实生活中的真实问题，这样，语文学习、社会生活和学生经验之间便建立起了关联。

语文课堂学习任务要真正培养学生运用知识解决问题的能力，就需要不断展开学习任务。也就是说，课堂上不能简化为布置学习任务，查看任务完成情况，而是要注意任务的完成过程，即解决问题的过程。过程性评价是一种在课程实施中对学生的学习进行评价的方式，主张评价过程与教学过程的交叉和融合，评价主体与客体的互动和整合。课堂教学过程性评价不仅包括运用评价方法和评价工具进行的正式、规范评价，也包括教师或学习同伴作出的即时的、口头的赞扬激励或反馈指导。作为与教学伴随的共时性评价，过程性评价具有及时性、灵活性、针对性，能根据学生的学习情况，更好地推进学习任务。

《竹节人》是六年级上册的一篇课文，作者回忆了童年时做竹节人、玩竹节人以及老师没收竹节人后却自己偷偷玩竹节人的情景。课本设置了三个阅读任务，让学生基于不同阅读目的选用不同的阅读方法进行阅读。重庆的郑娜老师首先呈现了阅读任务，但她没有让学生马上去做，而是先让学生谈谈自己对阅读任务的理解。在学生发言的基础上，郑老师做了及时评价，点出了任务的核心、关键，引导学生基于文本，有步骤地完成任务。学生完成任务后，有一个小组先汇报了第一个任务“写玩具制作指南，并教别人玩这种玩具”。郑老师问道：“选择任务一的小组，你们还有补充的吗？”“真好！还有吗？还有要补充的吗？”在教师的鼓励下，各个小组都踊跃发言，有小组补充了玩法，有小组补充了制作竹节人的材料。教师评价道：“把这些材料加上，竹节人就更加威武了。”有小组提到需要一个工具钻子，这时教师说：“这个好像课文里没有，能不能回到课文里找找依据。”教师让学生回到文本，基于已有信息进行推论。郑老师通过过程性评价，很好地让学生运用提取、推论、整合信息的阅读方法，完成了预期的阅读任务。过程性评价让任务得以展开，将任务与文本、经验与知识、语言与思维融为一体。

（二）以过程性评价实现任务跃升

学生能力的发展需要经过一定的过程，通过阶梯式的实践才能形成。因而，课堂教学中的任务往往是连续的或嵌入式的，以任务的跃升实现能力的进阶。课堂评价渗透在教学过程之中，一方面，可以通过收集学生在任务中的动态表现，及时给以反馈和引导，助力学生从一个任务跳跃到另一个任务；另一方面，可以设置有层次的评价标准，引导学生从一个台阶迈向另一个台阶。评价中，教师要注意那些难以用量化衡量的高层次学习成果，观察学生的思维活动和方法运用，将部分学生的探究推演到全班，发挥评价外显和联动的作用。

《什么比猎豹的速度更快》是五年级上册的一篇说明性文章，选编这篇文章的目的是让学生能够基于文体特点和阅读目的，提升阅读的速度。湖北方逸群老师在执教该文时，安排了三轮阅读速度比赛，每次比赛都有具体的任务与评价标准。学生完成任务后，对照评价标准，得到阅读星，而得到9颗及以上阅读星的学生，可获得“阅读速度达人”勋章。首先，开始第一轮比赛，请学生用较快的速度默读课文，边读边圈画出每一段中自己认为比较关键的词句，了解课文内容。评价的标准包括速度和理解：读完整篇文章不超过2分30秒；能准确圈出文中比猎豹速度更快的事物；能按照运动速度的快慢给8种事物准确排序。从找事物到为事物排序，两个标准之间本身存在梯度，标准本身实际上也是把握文章主要内容、了解文意的方法。学生完成任务后，教师让学生分享快速了解内容的方法，在评价、梳理学生方法的基础上，教师提炼了快速阅读的经验。接着，开启阅读速度第二轮达人赛，请学生用上刚才分享的方法，再一次用较快的速度默读课文，边读边圈画出每一段中写谁比谁快、写事物速度的关键词句，深入理解课文。教师用课件呈现了两个小伙伴的看法。第一个小伙伴的看法是：“我发现课文从第二自然段开始，每一个自然段既写了谁比谁的速度快，又具体写了每一种事物的速度。”第二个小伙伴的看法是：“读第五自然段，我知道了喷气式飞机的速度大约是1050千米每小时。”教师又给了三个要求，用以评价任务完成的情况。三个要求为：比第一次默读课文用的时间更短；能对第一个学习小伙伴的看法做出正确的判断；能对第二个学习小伙伴的看法做出正确的判断。这两个判断仍然是测验学生的理解，与第一次任务相比，侧重于整体理解与具体理解。一个学生汇报后，教师通过评价语“他不仅很快地对两个小伙伴的说法给出了判断，还很严谨地说出了自己的理由”，引导学生探索理解的方法，评价的标准发挥着支架作用。最后，教师提供了关于游隼的材料，开始了第三轮阅读速度达人赛。请学生借助关键词句快速默读，读完后向同桌简洁地介绍游隼。这次的标准有两个：能在80秒内读完短文；能借助关键词句简要介绍游隼的特点。第一个标准与前面的标准一样，达到的都是一颗星；第二个标准是这节课学习内容的迁移运用，达到的是四颗星。三轮比赛及评价既体现了阅读速度学习的阶段性，又体现了延续性，每一轮任务都是上一轮任务的延续。

二、以过程性评价促进任务对核心素养的培养

（一）充分发挥过程性评价对整体人的关照

核心素养的提出是教育回归到人本身的体现，它更关注什么才是对学生重要且值得学生去学的东西。教育不能只关注学业成就，特别是学习成绩，更应努力培养学生的好奇心，启发其智慧，增进其自主性和责任感，支持其追寻有意义的学习。综合性是核心素养的重要特征。静态地看，核心素养是知识技能、过程方法、情感态度价值观的综合体现；动态地看，核心素养是个体面对特定的生活情境，运用所学知识、观念、思想、方法，解决真实问题时所表现出的关键能力和必备品质。学科任务、活动是形成学科核心素养的载体，学生在学科任务、活动中对学科知识进行加工、消化、吸收，进而内化、转化、升华。

过程性评价最根本的目的在于促进学生学科核心素养的发展。立足于学生核心素养的发展，小学语文课堂教学评价要对人的整体进行观照，以发挥任务型教学在核心素养培养中的主渠道作用。一方面，要从人的生命意义出发，对学习进行多维评价，包括对学习动机、学习方式、学习策略、学习效果、学习情感等的评价，注意质疑批判、动手操作、交流合作等影响创新性成长的品质，关注影响学习质量的整体因素。另一方面，要始终坚持语言运用在核心素养中的奠基作用，同时关注语文核心素养四个方面的综合发展和整体推进，注意学生语言发展与思维能力、审美创造、文化自信之间的关系。

（二）以过程性评价联通任务与知识、方法

课堂教学设置任务的目的是培养学生核心素养，任务具有情境性、实践性、问题性等特点，任务的实施、驱动离不开知识、方法。任务型教学既要避免为任务而任务，忘掉了任务只是培养学生核心素养的载体，又不能只专注于任务本身，而丢掉了支撑任务的知识、方法。学科教学的目的虽不只是为了让学生掌握知识，但没有了知识，任务难以解决，学生的核心素养也难以提升。对于小学阶段的学生来说，知识、方法尤为重要，应重视基础知识、基本方法的学习。任务型教学不仅不能丢掉知识、方法，更应利用好任务的优势。任务驱动下学习知识、方法，既有利于明确知识、方法学习的指向和意义，激发学习动机，又能通过问题解决、学科实践，深刻理解知识的本质和方法的意蕴。课堂教学评价要充分发挥教学伴随功能，注重学生问题解决过程的评价。教师要有意识地利用即时性评价和表现性评价，让学生注意知识的掌握和方法的运用。

《故宫博物院》是六年级上册的一篇非连续性文本，文章共有四则材料，要求完成两个任务：一是为家人设计故宫一日游，画一张故宫参观路线图；二是选择一两个景点，游故宫的时候为家人作讲解。安徽王丹丹老师上这一课时，首先，让学生汇报曾去过的博物馆，教师通过“谢谢你的精彩讲述”“看你们聊得这么热火朝天，我都忍不住了”“重庆真是座人文底蕴深厚的城市”等评价语，激发学生的学习热情，唤起他们的回忆，给他们表达的自信。接着，教师带领学生分步骤完成两个任务。在汇报第一个任务时，教师不仅让汇报的学生展示自己的路线图，而且还要进行陈述。对于学生的陈述，教师从语言表达、逻辑思路、情感抒发等多个方面进行评价，促进学生语文核心素养的整体提升。在完成任务前，教师给出了任务标准。第一个任务的标准是：路线设计充分考虑家人需求；路线图正确、合理，一天能走完；能说清楚怎么阅读材料，设计路线图。第二个任务的标准是：讲解内容充分考虑家人需求；讲解不超时，语言生动吸引人；能说清楚怎么阅读材料，讲解景点。任务完成后，教师让学生进行交流分享，并提了三点要求。其中之一是，说清楚是怎么阅读材料完成任务的，选用了哪些阅读方法。可以看出教师在评价中，非常重视学生的言语表达、思维逻辑、审美表现。特别重视在任务完成中能够运用浏览、细读、跳读等阅读方法，能够合理运用阅读策略从材料中选取对任务有用的信息。教师通过评价标准的设立和即时的课堂评价，把任务与材料、方法连在了一起，让学生在完成任务的同时掌握阅读方法、习得阅读策略。

三、以过程性评价促进任务实施中的自我评价与合作学习

（一）以过程性评价促进任务实施中的自我评价

在任务实施中对完成任务情况进行评价，目的是推进学生的问题解决，促进学生的学习。学生的自我评价是推进问题解决的重要因素，也是学生核心素养的重要表征。学会评价是学会学习的一部分，是人生必不可少的一种能力。评价能力带有很强的实践性，只有通过评价实践才能真正学会评价。因而，在课堂任务设计中，应引导学生参与评价活动，学生完成评价任务的过程，即是自主评估、掌控学习、反思并调整对问题解决的过程。课堂上，学生既是评价的客体，也是评价的主体。在主客体的转换中，学生获得评价的体验，在学会评价中促进学习。学生在自我评价中，既对比评价标准，也对比自己的过去表现、前次行为。这不仅有利于学生了解进步、认清差距，也有利于学生进行自我反思、监控自己的发展，从而采取更适合自己的学习方式，找寻更合理的解决问题办法。

（二）以过程性评价促进任务实施中的合作学习

《课程标准》以学习任务培养核心素养，为解决合作学习问题提供了基础。与此相适应，课堂教学评价应重视对学生合作解决问题能力的促进，为实现真正的合作学习提供保障。在评价中，应重视组内互评、小组自评、组间互评和教师评价等多种方式，利用评价标准的导向性来引导学生学会合作。通过这样的评价能充分调动学生参与合作学习的积极性，提高学生合作解决问题的能力，让学生学会合作。针对组内、组间的差异，为了更好地推进合作，评价任务类型应多样化，难易程度应分层化，评价标准应梯度化，反馈形式应个性化，以包容性评价有效提高学生的参与度和成就感。

《豆荚里的五粒豆》是四年级上册的一篇童话，该文所在单元的语文要素是“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”。辽宁的康凯老师在教学这篇课文的时候，围绕教学目标，既让学生对照标准进行自我评价，又在学生自我反思的基础上促进小组合作。首先，教师给学生个体的任务是：标注自然段；默读，在有疑问的地方标一个问号，提出问题。在学生完成任务初步交流自评后，教师进行总评，并提出了小组合作要求：“每一个人在读文章的时候，产生的疑问和思考可能都是不太一样的。你们想不想知道别人都提了什么问题？请同学们整理一下小组提出的问题。”教师给出了整理的步骤：小组内读读自己的问题；小组内交流整合相似的问题；小组内完成问题清单。这个步骤既是操作要领，也是评价标准。学生小组合作完成问题清单后，教师又适时评价并提出要求：“同学们平时应该是经常开展一些小组活动，所以大家分工明确，而且小组合作的速度非常快。我也想听听每一个小组都提了些什么问题，哪个小组先给大家汇报一下？”各个小组开始汇报，教师引导学生从如何提问、如何思考的视角对小组汇报进行评价。学生从评价中学习了如何提问题、如何从多角度进行思考。

在新一轮课程改革中，任务教学成为课堂的主导。任务既是牵引学生开展学习的载体，也是检验学生学习的评价工具。课堂上，教师要利用好过程性评价，以评价促进任务的实施，提高任务在发展学生核心素养上的收益，让学生学会评价、学会合作、学会解决问题。

（作者单位：天津师范大学教育学部）

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