审视教育经验主义现象

理性地分析，对域外或他人教育经验的趋之若鹜（这里使用“趋之若鹜”一词，既非贬义，也无夸张，只是表达了一种长期存在并难以消失的客观现实），一方面说明教育领域的人们具有改善教育现状的动力，另一方面也反映出人们独立解决问题或持续独立解决问题的动力和能力不足。独立解决问题的动力不足，应与一定性质的学校组织结构及其运行规则有关。客观而言，我们的学校组织结构及其运行基本上遵循了“指令—执行”的规则，这一规则作用的直接效果是学校里的普通教师逐渐习惯了听从指令。其中的大多数教师会遵循传统、按部就班，针对教育过程困境的主动探索一旦超出自身已有的力量，便会自动终止。当然也存在着少数具有主动探索意识的教师，他们在遇到问题时，会近乎本能地自我寻求解决的办法，这使得他们教育工作的自主性相对提升。即便如此，如果来自学校组织的指令与他们探索的方向不一致，他们原则上是要听从指令的。如此的个人与组织的互动方式长期运行，原本具有自主探索意识的教师也会逐渐选择被动服从的策略。

独立解决问题的能力不足，直接显现的是教育实践者个人的问题，但细究起来，就会发现个人不过是某种组织机制的效果载体，或是某种有瑕疵的教师教育的效果载体。“指令—执行”规则的组织运行，无疑会直接导致组织内成员的被动心态；而被动心态如果得以固化，就会抑制组织内成员能力的主动发挥，甚至还会减损他们学习的热情。个人的任何能力和任何个人的能力均来自自觉的学习和实践，但我们会感觉到整体上指向个人专业能力发展的个人学习和实践处于低迷状态，等待机会、依靠组织、渴望奇迹发生，已是教育领域不可忽视的集体消极意识。再说教育现场的教育实践者曾经接受的教师教育，显然是以学科（课程）知识和教育专业知识为主导，不足的是自主发现和解决教育问题的能力培育，以致走进教育现场的他们对于现场的教育问题常常束手无策。这就不难理解为什么他们对域外和他人的经验轻易趋从，也不难理解他们的学校组织为什么对域外同类的经验趋之若鹜了。

立足于长远，我们需要对教育经验主义现象做理性的审视和批判，察其典型，究其根源，明其危害，求其消解，以使教育生活实践的内在品质得以提升。

（摘自《人类教育认识论纲》，福建教育出版社，2023年版，有删改）