核心素养视域下师范生“教育研究方法”课程教学的实践理路

［收稿日期］2024-08-05

［基金项目］国家社会科学基金“十三五”规划2020年度教育学重点课题“我国学前教育可持续发展的路径与对策研究”（项目编号：AHA200010）；长沙师范学院2020年教学改革研究项目“核心素养视域下‘学前教育研究方法’课程‘对分课堂’教学改革与研究”（项目编号：JG2020005）。

［作者简介］唐锋（1989-），男，湖南新宁人，华中师范大学教育学院博士生、长沙师范学院学前教育学院讲师；主要研究方向：幼儿园教师教育。蔡迎旗（1969-），女，湖北浠水人，教育学博士，华中师范大学教育学院教授、博士生导师；主要研究方向：幼儿园教师教育、学前教育政策管理。

［摘 要］高素质教师培养是教育高质量发展的内在要求，研究能力是教师的核心素养，也是高素质教师的重要标志。师范生“教育研究方法”作为培养师范生研究能力的主要课程，也是培养高素质教师的核心课程。对分课堂教学模式遵循师生权责对分原则，设置教师精讲、学生内化、研讨交流等教学环节，既重视教师的有效引导，又发挥学生的主动性与积极性，有利于实现师范生“教育研究方法”课程学习与研究的统一，有助于培养师范生的研究能力和创新精神等核心素养。为完善师范生“教育研究方法”课程对分课堂教学，课程教学应实现守正与创新的紧密融合、促进讲授与实践的有机统一、体现教师与学生的平等对话。

［关键词］核心素养；“教育研究方法”课程教学；对分课堂；教学改革；师范生培养

［中图分类号］ G424.1 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-5843（2024）06-0109-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.06.017

2022年4月，教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》明确提出，要努力造就新时代高素质专业化创新型中小学（含幼儿园、特殊教育）教师队伍^［1］。高素质教师队伍建设是建设教育强国最重要的基础工作。师范生培养作为高素质教师队伍建设的奠基阶段，应顺应时代发展对教师专业发展的要求。“教育研究是时代发展和教育教学改革与实践对教师专业发展的根本要求，也是教师专业发展的必然选择。”^［2］教育研究能力不仅是教师的核心素养^［3］，更是高素质教师的重要标志^［4］，因此，聚焦教育研究能力培养理应成为当前教师教育改革的重要方向。而“教育研究方法”课程旨在培养师范生的探究意识、研究能力、创新精神等核心素养，是教师职前培养的专业必修课程，也是涵养师范生教育家精神的核心课程。然而当前师范生“教育研究方法”课程教学面临着学生学习自我效能感较低、知识内化不足、教学效果不佳等突出问题^［5-6］，急需进行系统性改革。

近年来，随着教学改革的不断推进，慕课、翻转课堂、研讨式教学和对分课堂等教学模式被频繁运用于教学，均取得了一定的效果。其中对分课堂是人们关注的热点。对分课堂教学模式（以下简称对分课堂）融合了传统的讲授式课堂和研讨式课堂的优点，并在讲授和研讨中间加入了一个内化吸收环节，主张先教后学，先内化后讨论，既重视教师在教学活动中的有效引导，又注重“唤起受教育者的主体意识，发展受教育者的能动性、自主性、创造性”^［7］，以充分发挥学生在课程学习中的主体作用。可见，对分课堂能满足学生自主探究和合作参与的心理需求，契合“教育研究方法”课程旨在培养学生探究意识、研究能力和创新精神等核心素养的目标。然而，文献检索发现，目前对分课堂在高校师范生相关课程教学的应用研究较少，在师范生“教育研究方法”课程中的应用研究尚无。因此，在当前建设高素质教师队伍背景下，本研究尝试将对分课堂应用于师范生“教育研究方法”课程教学中，探讨师范生“教育研究方法”课程对分课堂教学改革问题，分析其实践进路，总结应注意的问题，以增强师范生学习的积极性、主动性，提高课程教学效果，培养师范生的研究能力和创新精神等核心素养，助力高素质教师队伍建设和教育高质量发展。

一、对分课堂及其与“教育研究方法”课程的适切性

（一）对分课堂的基本内涵

对分课堂是复旦大学张学新教授2014年提出的一种本土化创新型教学模式，其核心理念是“把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半课堂时间分配给学生以谈论的形式进行交互式学习”^［8］。对分课堂包含教师讲授、学生内化和研讨交流3个主要的教学环节，其关键创新在于把讲授和讨论的时间错开，变“即时讨论”为“延时讨论”^［9］，在讨论之前先让学生内化讲授内容，做到有备而来参与讨论，从而为充分高效的讨论奠定经验基础。对分课堂凭借其简便易行的特点，在全国各地的大中小学均取得了显著成效，赢得了广泛认可，成为近年来发展迅速并且获得高度认可的本土化原创型课堂教学模式，被著名心理学家林崇德教授誉为“课堂教学的一项创新工程”“对分课堂促进教师更好地改革教育思想、教学内容、教学方法，有利于提高学生乐学善学、批判质疑、勤学反思、实践创新等核心素养”^［10］，也为涵养师范生的教育家精神开辟了新的路径。

（二）对分课堂与“教育研究方法”课程教学的契合点

首先，在价值功能上，两者都有利于培养学生的探究意识和创新精神等核心素养。一方面，对分课堂把课堂时间一半分给教师讲授，一半分给学生讨论，既帮助学生建立起较为系统的知识体系，突破教学重难点，又赋予学生充分的时间进行自主的内化吸收，满足了学生的个性化学习需求，在课堂讨论中鼓励学生进行充分自由的表达、分享和质疑。另一方面，“教育研究方法”课程是师范类专业的必修课程，旨在培养学生的探究意识和教育研究能力。其目标主要是：具有一定的教育科研能力，具有反思意识和创新意识，能对教育实践进行反思并能提出适宜的研究问题，运用批判性思维分析问题，创造性地解决问题；具有学习共同体的意识，主动与他人交流、合作。可见，对分课堂和“教育研究方法”课程都有利于培养学生探究意识和创新精神等核心素养。

其次，在教学方法上，两者都重视通过实践来强化学生对理论知识的理解，使得抽象的理论知识在实践操作和研讨交流中变得越来越具体、明了。一方面，对分课堂包含讲授、内化和讨论3个主要环节，3个环节都比较注重结合实践来进行。讲授环节虽然是教师单向讲授，但在讲授重难点时也需要结合相关案例，以辅助学生理解；内化环节需要教师给学生提供内化的支架，这些支架可以是实践性作业、操作性练习、思考题等；讨论环节是学生将自己经过内化后的一些思考、感受和困惑等以直观形象的语言表达出来，同学之间、师生之间相互启发，碰撞出智慧的火花。另一方面，“教育研究方法”课程是集理论性、实践性和应用性为一体的综合性课程，既包含教育研究基础理论和基本方法的学习，为后续的实践操作打下坚实的理论基础，也重视在实践中运用理论知识和练习教育研究的基本方法，以帮助学生加深对理论知识的理解。

最后，在教学主体上，两者都强调师生地位平等，注重调动师生在教与学活动中的积极性和主动性，实现教学相长。一方面，对分课堂的名称由来是因为它将课堂时间一半分给教师，一半分给学生，这蕴含了师生权责对分、地位平等的教学理念。对分课堂强调高效的教学不是教师单方面的任务，而是师生共同的责任，因此，它非常注重调动师生双方的积极性和主动性。在讲授中，教师要做到精讲，就倒逼自己积极主动钻研教材和教学大纲，研究学生，努力提高讲授效果。学生内化和讨论环节反馈的问题又进一步促使教师不断调整、完善，改进教学。在内化和讨论中，学生都能根据自身实际情况进行学习，自由表达自己的观点，这就充分保障了学生学习的自主性，尊重了学生自由选择的权利，有利于调动学生学习的积极性。另一方面，现代课堂主张师生地位平等，教师是学生学习的引导者、促进者、合作者，而不是专制者^［11］。因此，师生双方互相尊重、互相配合、共同努力是高质量教育的关键条件。“教育研究方法”课程作为培养学生探究意识与研究能力的主要课程，课程性质决定了其更要充分发挥师生双方的积极性和主动性，以实现课程教学目标并促进教学相长。

二、对分课堂助推“教育研究方法”课程教学改革的实践进路

笔者基于自身的“教育研究方法”课程教学改革实践并运用对分课堂的成熟问卷对2020级和2021级学前教育专业10个本科生班级共465名师范生开展教学调查以分析其实践进路。

（一）教师讲授：精讲留白

传统课堂以教师讲授为主，对分课堂实现“以教为主”向“以学为主”的转变，教师把一半的课堂时间留给学生。讲授时间减少一半必然要求教师做到精讲留白，教师只做引导式讲授，讲解课程学习目标、章节之间的逻辑联系，重在帮助学生把握学科知识的框架与脉络，保证知识的系统性^［12］。“教育研究方法”课程的研究性和实践性也决定了教师讲授重在介绍有关教育研究的基本概念、基本原理和核心知识，而不是面面俱到。“对分课堂讲授的核心目标是引发学生的学习兴趣，促进学生随后的学习。”^［13］在精讲阶段，教师既要讲知识框架又要讲教学重难点，注重点面结合。一方面，要帮助学生梳理知识框架，例如，根据做研究的基本流程，“教育研究方法”课程的教学内容可梳理为“认识教育研究”“教育研究设计”“教育研究的主要方法”“研究资料的整理分析”和“研究成果的表达”等5大板块。另一方面，要帮助学生突破重难点，围绕“教育研究的主要方法”和“研究资料的整理分析”等重难点内容进行深入分析，重点讲解。

在对分课堂模式下，教师精讲一半的时间，另一半时间留给学生，即留白，就是学习绘画留白艺术。在教师讲授后，由学生自主完成内化吸收，学生会关注有哪些知识点比较重要、怎么理解这些知识点、如何表达自己的理解等，都可以由学生自己决定，这样就充分保证了学生自由探索的权利，提供了自由探索的空间。研究的本质在于创新，自由探索便为学生发现新问题或提出解决问题的新思路、新方法等创造了有利条件。可见，对分课堂通过精讲留白既减轻了教师的备课负担和讲授压力，让教师专注重难点的讲解，为学生课后学习打下基础，又发挥了学生的主动性，把学习的主动权还给学生，为培养学生的探究意识和创新精神创造了有利条件，可谓一举两得，获得了学生的高度认可。问卷调查显示，学生对讲授环节预期目标的认同度和目标达成度评分均较高，目标认同度均值为4.4（0.2，括号内数值为标准差，下同），介于“比较认同”（4分）和“非常认同”（5分）之间。目标达成度均值为4.1（0.4），介于“达到不少”（4分）和“基本达到”（5分）之间。在收集学生的意见和建议时，有学生提到，“希望老师可以加强知识的系统传授”。可见，学生比较认同教师讲授的作用，认为教师讲授有利于自身理解教学内容，建立系统的知识体系，学生认为讲授环节的目标达成度也比较高。

（二）学生内化：自主学习

在教师讲授后，学生需要经过比较充分的内化吸收，为后续的讨论做准备。内化吸收是对分课堂的关键创新，在传统的讲授和讨论中间加入了一个心理学的内化吸收环节，类似于反刍，有利于加深学生对教学内容的理解。在内化环节，学生可以根据自身实际情况自由选择内化的时间、地点、方式和程度等，也正是通过这一环节，学生实现了由学习向研究的飞跃，初步形成研究的意识与能力。因为学生需要在后续的小组讨论中分享自己的内化成果“亮考帮”，迫于朋辈压力，学生一般会自觉进行内化，完成“亮考帮”。“亮考帮”是对分课堂的特色作业，它是“亮闪闪”“考考你”“帮帮我”的简称，“亮闪闪”是指自己感受最深、最感兴趣或最欣赏的内容，“考考你”是指把自己弄懂的而别人可能不懂的内容，用问题的形式表述出来，“帮帮我”是指把自己不懂的内容用问题的形式表述出来。可见，“亮考帮”既能帮助学生梳理听课感受，总结问题，又能锻炼学生的语言表达能力、沟通交流能力和提出问题的能力，这些均是教育研究能力的重要组成部分，也是作为未来教师的师范生必须具备的核心能力。

当然，教师需要为学生的内化吸收提供支架，支架一般有两种。第一，教材相关内容和教师提供的拓展性材料。学生课后阅读教材相关内容和教师提供的拓展材料，并结合教师的课堂讲授，自主完成内化吸收，并梳理出自己个性化的“亮考帮”，为后续的课堂讨论做准备。第二，教师布置的作业。学生在完成作业的过程中将会产生自己独特的学习感受、疑惑等，这些都是“亮考帮”的核心内容。“作业的原则是让学生在独立学习过程中产生疑惑，随后才有小组讨论有效地解惑，没有疑惑或疑惑太多，都不是理想的状态。”^［14］可见，作业的布置很关键。以第一个板块“教育研究设计”的“选择研究课题”这节内容为例，教师可以布置课后作业“拟定一个研究课题”，通过作业，学生可以检验自己对选题知识的掌握程度，梳理感受，发现问题，形成自己个性化的“亮考帮”，教师也可以通过学生的“亮考帮”检测讲授效果，及时调整。问卷调查显示，学生对内化环节预期目标的认同度和目标达成度评分均较高，目标认同度均值为4.1（0.3），介于“比较认同”（4分）和“非常认同”（5分）之间，目标达成度均值为3.9（0.3），介于“保持中立”（3分）和“达到不少”（4分）之间。学生在评价对分课堂时也提到，“对分课堂彻底改变了我们以前那种传统的学习模式，需要我们更加自主地学习”。可见，学生比较认同“亮考帮”的作用，不过因为教师多数时候把“亮考帮”安排在课后完成（即采用隔堂对分形式），这增加了学生课后的负担，导致部分学生没有按时完成，影响了教学目标的达成。

（三）研讨交流：观点碰撞

在学生完成内化吸收后，就是研讨交流环节，这个环节一般又分为小组讨论、教师抽查、自由发言和教师总结4个环节。以隔堂对分为例介绍这4个环节的实施。首先，学生主要围绕“亮考帮”进行小组讨论，每个学生分别分享自己的“亮考帮”，然后小组总结出本组的“亮闪闪”1个和未解决的“帮帮我”，这个环节用时10—15分钟；其次，教师随机抽查部分学生，要求学生分享本组的“亮闪闪”和未解决的“帮帮我”，教师对“亮闪闪”进行点评，“帮帮我”先由其他学生举手发言解决，学生解决不了的，再由教师解决，这个环节用时大约10分钟；再次，学生自由发言，分享本组的“亮闪闪”，提出未解决的“帮帮我”，同样先由学生解决，学生解决不了的，再由教师解决，这个环节用时大约10分钟；最后，教师根据讨论情况，解决学生的共性问题，并总结提升，这个环节用时5—10分钟。至此，课堂讨论完成。

可见，通过小组讨论，学生可解决低阶问题，凝练高阶问题，再交给教师解决。课堂讨论过程不仅是学生之间、师生之间观点碰撞和思想交流的过程，也是师生集体复习的过程，复习的顺利完成也为学生后续学习新知识奠定了基础，学生在第二节课自然地过渡到新知识的学习。问卷调查显示，学生对讨论环节预期目标的认同度和目标达成度评分均较高，目标认同度均值为4.3（0.1），介于“比较认同”（4分）和“非常认同”（5分）之间，目标达成度均值为4.2（0.2），介于“达到不少”（4分）和“基本达到”（5分）之间。学生在评价对分课堂时提到，“对分课堂的讨论不仅增强了同学之间的互动，也加深了对学习内容的理解”。可见，学生认同讨论的作用，喜欢自由讨论的形式，讨论环节的目标达成度也比较高。

（四）课程考核：强调过程

顺应当前课程教学改革的潮流，对分课堂非常注重过程性评价，鼓励平时学习，把有效学习应该付出的努力分散到整个学期^［15］。对分课堂强调平时考核，并且学生能够根据其个人的学习目标确定对课程的投入，对分课堂用达标式考核让低要求者能够保底通过，以开放性考核为高要求者提供展示的机会，更好地适应了学生不同的学习需求。学生可以根据每次作业后的评分和反馈评估自己的表现，确定自己的投入，由于在期末考核前已获知自己的平时成绩，因此学生也可以决定自己对期末考核的投入程度。“教育研究方法”课程的平时成绩和期末成绩各占50分，期末考核采用开卷考试的方式进行。平时成绩由出勤、课堂表现和作业3部分构成，其中出勤5分，课堂表现15分，作业30分。出勤方面，只要没有迟到、早退和旷课，均可得到满分；课堂表现成绩主要依据学生的课堂发言评定，划为1、2、3分3个等级，只要学生发言了，一般均可得到1分，若通过发言可看出学生认真准备了，就可得2分，在此基础上，若学生体现出创新点，就可得到3分（满分），即依据对分课堂的“完成、认真和创新”标准进行评分。作业共6次，每次作业满分为5分，同样按照“完成、认真和创新”标准分别评3分、4分和5分。

由此可知，对分课堂的课程评价非常注重平时表现，鼓励平时的付出，“完成、认真和创新”的评价标准不仅肯定了学生的平时付出，让学生实实在在地感受到付出的回报，而且这个评价标准远比百分制简便实用，这大大减轻了教师批改作业的负担。同时，这个评价标准也会提前告知学生，学生通过自己的成绩就可了解教师对自己作业的评价。因此，这一考核形式也赢得了学生的广泛认可。问卷调查显示，学生对课程考核预期目标的认同度和目标达成度评分均很高，且分别高于学生对讲授、内化和讨论环节预期目标认同度和目标达成度的评分。学生对课程考核预期目标认同度均值为4.6（0.3），接近“非常认同”（5分），目标达成度均值为4.3（0.4），介于“达到不少”（4分）和“基本达到”（5分）之间。可见，学生非常认同过程性考核和期末开卷考试相结合的考核形式，考核环节的目标达成度也比较高。

三、对分课堂用于师范生“教育研究方法”课程教学应注意的主要问题

笔者从2019年春季学期开始就将对分课堂运用于师范生“教育研究方法”课程，积极进行教学改革。自教学改革实施以来，学生普遍反映对分课堂有利于提高学习的主动性、自主性，加强师生互动和生生互动，加深对知识的理解。教学改革前后，笔者作为老师明显感受到的变化是，课间休息期间学生会竞相找老师讨论问题了，学生更愿意学习了，这对于作为未来教师的师范生而言，意义非比寻常。基于对上述实践进路的分析，并综合5年多的教学改革实践，笔者认为对分课堂运用于师范生“教育研究方法”课程教学需要注意以下主要问题。

（一）课程教学应实现守正与创新的紧密融合

党的二十大报告提出：“我们从事的是前无古人的伟大事业，守正才能不迷失方向、不犯颠覆性错误，创新才能把握时代、引领时代。”^［16］课程教学作为实现教育立德树人根本任务的主阵地，师范生“教育研究方法”课程作为培养师范生探究意识、研究能力和创新精神的主要课程，在教学中更应坚持守正与创新相结合，对分课堂正好呼应了这一要求。对分课堂遵循“教师主导、学生主体”的原则，强调在学生内化前先由教师讲授章节框架和重难点内容，帮助学生理解知识之间的逻辑关系，攻克重难点，确定学习的方向，提高学习的效率。同时，在教师讲授的过程中和讲授之后，教师均鼓励学生进行个性化的内化吸收，充分发挥个人主观能动性，根据自身情况及时总结个性化的“亮考帮”，梳理听课感受，总结收获和体会，提出疑惑和问题。而“亮考帮”作为讨论的主要内容，在讨论中学生可以充分表达自己的感受和疑惑，在同伴讨论中，学生可以自由表达，观点碰撞，启迪智慧。

（二）课程教学应促进讲授与实践的有机统一

对分课堂由教师讲授、学生内化和研讨交流3个环节构成，既重视教师的讲授，又强调学生实践练习的重要性，学生在实践练习的过程中完成个性化的“亮考帮”。在教师讲授中，教师通过精讲，解决教学重难点问题，扮演学生学习的引导者、支持者角色。在讲授中，教师应结合实例给学生展示从选题、查阅文献、设计研究方案到搜集分析资料、撰写研究成果的全过程，帮助学生直观地体验研究的情境，感受研究的魅力，提高讲授效果。在学生内化中，教师应给学生提供支架，支架可以是实践性作业、思考题、重要知识点等，多样化的支架为学生的内化吸收提供了催化剂，学生在内化吸收中自然地梳理出“亮考帮”。在课堂讨论中，学生通过直观的语言并借助具体的案例表达观点、分享感受、提出疑问，有利于加深学生对理论知识的理解和体会，提高教学效果。可见，实践能力培养贯穿师范生“教育研究方法”课程对分课堂教学的全过程，这也契合《教师教育课程标准（试行）》等国家政策对培养师范生实践能力的要求。在对分课堂教学中，教师通过讲授为学生内化和研讨交流指引方向，提供问题情境，反过来，教师通过学生内化和研讨情况又可以检验讲授质量，发现问题，及时调整，从而形成讲授、内化和研讨的闭环回路，实现讲授和实践的有机统一。

（三）课程教学应体现教师与学生的平等对话

对分课堂将课堂时间一半分给教师讲授，一半分给学生讨论，体现的是师生权责对分，彰显的是师生地位平等。“对分课堂模式下的课堂氛围不应有传统伦理的师道尊严，不应有尊卑等级的严格界限，不应以学识多寡、年龄长幼评判，而应追求合作共赢，师生要努力成为信息交流、交锋、交融的教学共同体。”^［17］在这个共同体中，师生应平等对话、自由互动。教师应发挥穿针引线的作用，注重扮演学生学习的引导者、支持者和合作者角色，为作为未来教师的师范生发挥榜样示范作用，潜移默化地影响师范生教师观和儿童观的构建。学生始终发挥着个人主观能动性，掌控着自己的学习进程，在个人学习思考的基础上和同学、教师开展平等自由的对话交流，大胆分享自己的所思所想，在交流中产生新领悟、获得新知识、形成新思想。通过集体智慧启发师生每个人的思维发展和知识构建，真正实现师生高效互动和教学相长。

参考文献：

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（责任编辑：姜佳宏）

A Practical Rationale for Teaching of the Course “Educational Research Methods”

to Teacher Trainees in the Perspective of Core Literacy

——Exploration and Reflection Based on the PAD Class Teaching Mode

TANG Feng^1，2， CAI Yingqi1

（1 Central China Normal University，Wuhan， Hubei 430079 ，China;

2 Changsha Normal University，Changsha ，Hunan 410100， China）

Abstract： High-quality teacher training is an intrinsic requirement for high-quality development of education， and research ability is a core quality of teachers and an important symbol of high-quality teachers. As the main course to train the research ability of teacher candidates， the course of 《research methods in education》 is also the core course to train high-quality teachers.The PAD class teaching Mode follows the principle of division of power and responsibility between teachers and students， and sets up teaching links such as teachers’ lecturing， students’ internalization， and seminars and exchanges， which attaches importance to the effective guidance of teachers and gives full play to students’ initiative and enthusiasm， which is conducive to realizing the unity of learning and research in the course of 《research methods in education》 for teacher candidates and helping to cultivate teacher candidates’ core qualities， such as research ability and innovative spirit. In order to improve the PAD class teaching of the 《research methods in education》course for teacher candidates， the course teaching should realize the close integration of correctness and innovation， promote the organic unity of teaching and practice， and reflect the equal dialogue between teachers and students.

Key words：" core literacy; teaching of the course “research methods in education” ; PAD class; teaching reform; teacher training