高中生英语自然阅读中的整合建构特点研究
——基于有声思维法

于一凡,杨 艳

(天津师范大学外国语学院,天津,300387)

一、引言

目前,在高中英语教学研究领域,研究者主要关注教师如何利用文本阅读双加工理论进行教学的问题,而对学生在自然阅读中呈现出加工特点的研究较少。双加工理论以国际上三大主要阅读加工理论流派的成果为依据,认为文本的自然阅读过程是连贯阅读与焦点阅读的双加工过程,而自然阅读中虽然没有特定的任务与要求,但是由于阅读材料的内容或形式方面的某些特质或特点,可能引发读者的焦点阅读加工过程。[1]由此出发,本研究以高中生为被试,以有声思维法为基础,探究有声思维法在焦点阅读过程中的信息加工特点,即对整合建构的特点进行探究。

二、相关理论背景

(一)英语阅读中的双加工

“整合建构”一词出自文本双加工理论,属于国内阅读加工领域的新成果。自二十世纪七八十年代起,文本阅读的加工过程就成为西方心理学家所关注和研究的重要课题,并逐渐形成了建构主义理论、最低限度假设理论和记忆基础文本加工理论三大派别。

近年来,莫雷等人提出可将三大派别的理论总结概括为文本阅读双加工理论,其中的“双加工”其实是指连贯阅读与焦点阅读这两种加工过程。[1]连贯阅读加工是被动的、消极的过程,目的在于维持阅读的连贯性;焦点阅读是主动的、积极的建构过程,充分体现了积极性与主动性。这两种过程均针对没有特定任务与要求的自然语境。因为在焦点阅读的过程中,读者会主动建构文章的脉络、逻辑及主旨,所以焦点阅读为建构性阅读,是通过整合建构形成的体现文本各种关系、深化文本内容的意义连贯情境模型。整合建构也有两种:第一种,追随性整合建构,它体现为围绕显性焦点的精加工;第二种,恢复性整合建构,它体现为先主动恢复长时记忆的焦点信息,再进行精加工。读者在进行焦点阅读时,可能表现为纯粹的追随性整合建构或恢复性整合建构,也可能表现为二者的混合。这由阅读材料的特点及读者本人决定。

文本阅读双加工理论在心理学领域有着深远的影响,近期在英语学科领域也开始有所应用。陈开池首先将文本阅读双加工理论引进英语学科领域,同时采用有声思维实验法,讨论了高中生在英语阅读理解过程中的信息加工过程及其加工类型对阅读成绩的影响。[2]陈开池研究的是高中生为了完成明确的英语阅读题时的思维过程,并不属于严格意义上的自然阅读过程,与文本阅读双加工理论的基础条件并不完全符合。胡炜宇以熟练汉英双语者为被试,探究他们在文本阅读中信息整合的认知优势效应,结果表明熟练汉英双语者在工作记忆和元语言意识上的认知优势均能促进他们在第一语言文本阅读中的信息整合。[3]李沛珍抓住了目前英语阅读教学中存在的问题,即较少考虑到学生在英语阅读中逻辑推理能力的培养以及对文本内涵的全面解读和深层挖掘,并基于文本阅读双加工理论对高中英语焦点阅读教学进行研究,提出了相应的建议。[4]王欢将文本阅读双加工理论与学生的概括能力结合起来,探讨了双加工理论深度融合下发展学生概括能力的重要意义。[5]文本阅读双加工理论与英语学科结合至今,形成了教师教学和学生表现两个研究方向,均是为了探讨英语阅读教学中更加科学有效的方法。

(二)有声思维法

有声思维是指受试者在完成某项任务的过程中,随时随地地讲出头脑里的各种信息。[6]截至目前,有声思维法已在英语学科的各个领域得到了广泛应用,突出表现在翻译和教学方面。张建首次用有声思维法探讨了中学生英语阅读思维的过程,主要侧重于母语思维的表现。[7]李德超首次系统地介绍了有声思维法在翻译教学中的运用,为有声思维法在翻译领域的广泛应用打下了坚实基础。[8]许燕等人在新课程的背景下,基于有声思维法理念,形成了对翻译教学法的新认识。[9]耿景鑫指出对学生进行有声思维训练可以使学生提高英语学习兴趣及语言能力。[10]

而后,有声思维打破了在英语学科领域仅仅与阅读教学结合的限制。例如,林炳静基于有声思维法调查了高中生英语听力理解的策略使用情况,发现高中生更偏向于使用认知策略,且水平越高的学生使用认知策略的次数越频繁。[11]李婉君通过有声思维法,揭示了高中生英语写作回避现象背后的隐性思维方式,为教师解决此类问题提供了指导性建议。[12]以上研究拓宽了有声思维法在英语教学领域的应用范围,为针对自然阅读的研究提供了多元化思路。

近年来,以有声思维作为研究方法探究中小学生英语学习情况的研究层出不穷。李国芝基于有声思维法将高中英语阅读策略与模糊容忍度的关系显性化,结果发现模糊容忍度水平会影响其使用方法。[13]白艳婷通过有声思维法揭示了高一英语后进生对社会—情感策略的使用比较少的现象。[14]

综上,有声思维法与文本阅读双加工理论的结合,能够反映个体自然阅读过程中的特点。本研究试图通过有声思维法研究高中生英语自然阅读过程中的整合建构特点,具体研究问题包括:高中生在英语自然阅读的过程中是否只进行追随性整合建构或恢复性整合建构?整合建构的表现与高中生词汇量之间是否存在联系?

三、研究方法

(一)研究对象

被试为天津市某中学高三年级5名学生(2男3女),年龄介于17岁到18岁之间,为随机抽选所得。所有被试的母语皆为汉语,且经被试及其英语教师求证,均未做过实验材料所属的阅读真题。

(二)实验设计

本实验以有声思维法为基础,即被试需要在完成阅读的同时准确汇报其思维过程,研究者对该过程进行转录,并依据转录文本推导出该过程中句中回视及句间回视产生的次数,之后以此为依据间接判断被试的整合建构特点。具体做法借鉴了陈开池提出的研究范式:若被试进行句中回视的次数明显大于句间回视,且句间回视次数较少,则可判定该被试在自然阅读过程中大部分时间都用于局部信息加工,即可视为该被试进行追随性整合建构的特点更为突出;若句中回视与句间回视次数没有明显差别,则说明该被试既进行了局部信息加工,也进行了段间信息重构,即可视为该被试既进行追随性整合建构,也进行恢复性整合建构;若句间回视的次数明显大于句中回视,即可视为该被试进行恢复性建构整合的特点更为突出。[2]

在实际操作中,研究者作出如下设置。第一,在材料的选取上,选取的是2017年6月份天津英语高考阅读B篇的部分内容。该选择主要针对被试的基础情况:由于被试主要来自天津,天津阅读高考真题更符合天津考生的学习情况;该材料原文为记叙文,更便于被试进行讲述;选取五年前的天津高考阅读题中的片段,减少了由于被试之前做过相关试题而给实验带来误差的情况。第二,考虑到被试词汇量水平的差异,研究者提供了电子词典,包括英汉释义、英英释义及相关例句等。当被试遇到自己想查阅的单词时,可通过电子词典进行查阅,查阅过程中出现的思维停顿不算作句中回视或句间回视的情况。第三,为避免被试间信息传递导致的实验误差,研究者特别邀请该校两名教师全程督导。督导教师需提前将5名被试同时带进同一间教室,并逐个开展实验。当第一名被试准备参与实验时,由另一名教师将其带入另外的实验教室,与研究者进行有声思维实验,其他同学在另一名教师的监督下待在原有教室准备。当被试结束实验后,会被要求即刻返回其所在班级。此时,教师会回到准备教室叫下一名被试参与实验。实验过程中,被试均无通过其他电子设备进行交流。第四,在完成有声思维的实验后,研究者增加了词汇量测试的环节。该词汇量测试由Cameron提出,测试内容主要为接受性词汇,对应被试在进行英文阅读时的指标之一。[15]此外,研究者要求被试在进行英文阅读的同时将内容以复述故事的形式按中文反馈给研究者,以便被试更好地理解实验的要求。由于客观因素影响,该实验利用“腾讯会议”软件线上进行,同时配合该校教师进行线下的组织与监督。

(三)实验过程

主试情况:1名主试,为研究者本人,每次实验只测试一名被试。

实验地点:被试与主试对话在线上“腾讯会议”软件进行,被试线下接受测试的地点为其所在校的某教室内,隔音效果良好。实验过程中条件恒定,保证被试能够舒适地完成该实验。

实验正式开始之前,主试先向被试告知实验的目的及保密性,获得被试的录音许可,同时营造轻松愉悦的氛围,并开始准备利用电子设备录音。此外,主试在“腾讯会议”软件内共享屏幕并进行口头培训。此时,屏幕上只有口头培训所需材料。培训过程中,主试首先向被试展示应如何进行有声思维的实验,并加以详细的解释。解释完毕后,被试将进行英文小句的模拟实验以掌握实验方法。

在实验正式进行时,被试按照自己对英文文本的理解,将思考过程用中文报告出来。当被试遇到某些需要查询的词汇时,可以通过电子词典,在相关教师的监督下进行查阅。有声思维实验结束后,主试结束屏幕共享,由被试共享其屏幕并通过其电脑进行词汇量测试。当误差降为20%以下时,停止测试。

实验结束后,由研究者遵循真实性原则将其报告撰写为《高中生自然阅读有声思维实验文本》。

(四)数据收集与分析

5个实验共产生3组数据,分别为不同被试的句中回视次数、不同被试的句间回视次数及词汇量测试结果,最后得到15个有效数据。按照文本的转写内容判断回视类型,例如:被试3在有声思维过程中出现的“十五年前,去夏令营,唉是吧?哦不——过暑假,过暑假”一句视为句中回视;被试4在有声思维过程中出现了“并且安置好我自己想拍一张全景照”一句,其中“全景”一词为原文出现过汉语释义的且不在被试词汇量范围内的单词,因此判定该句为句间回视。

根据以上判断,研究者借助Excel软件,绘制了回视次数统计直方图,并统计了不同被试的词汇量及整合建构的特点。

四、研究结果

(一)高中生在英语自然阅读过程中的整合建构呈现出差异性

如图1所示,不同被试在总体回视、句中回视及句间回视上表现出不同的情况,即进行整合建构的表现呈现出不同的情况。具体而言:被试1、被试2的句间回视次数与句中回视次数相当,判定这两名被试在自然阅读过程中表现为追随性整合建构和恢复性整合建构兼有的特点;被试4的句中回视情况略大于句间回视的情况,则也表现为两种整合建构皆有的特点; 被试3及被试5的句中回视次数明显大于句间回视次数,则判定这两名被试突出表现为追随性建构整合的特点。由此可得,高中生在进行自然阅读时,至少存在两类整合建构的情况:仅进行追随性整合建构;既进行追随性整合建构,又进行恢复性整合建构。

图1 不同被试的句间及句中回视次数统计

(二)词汇量大的学生在自然阅读过程中进行恢复性整合建构的可能性更大

本次实验过程中控制了由词汇量引发的理解障碍,使被试在了解所有词汇基本意义的基础上进行纯粹的思维整合建构活动。实验所得结果为学生思维认知活动的体现,该结果可与词汇量进行联系,如表1所示。

表1 不同被试的词汇量及整合建构特点统计

由表1可知,被试1、2、4的词汇量水平均高于被试3及被试5,且被试1、2、4均表现出恢复性整合建构特点,而被试3及被试5在实验过程中均没有明显的恢复性建构整合表现,则说明词汇量水平不同的高中生表现出的恢复性整合建构情况不同,且词汇量大的学生在自然阅读过程中进行恢复性整合建构的可能性更大。

五、讨论

(一)词汇量大的学生在英语自然阅读中可能进行了自动化程度高的整合建构

由于焦点阅读的影响,学生会主动地进行建构性、解释性的两类精加工推理。[1]在对比分析初级阅读者和高级阅读者在阅读文章时眼动特征的异同后发现:高级阅读者比初级阅读者的阅读速度更快,主要体现在对文章的注视等;当理解文章中的句子时,高级阅读者比初级阅读者选择的回视方式更具有目的性。而词汇量大的学生在该外在表现上的低频可能是受限于该过程的高度自动化。[4]在本实验中,所选用的材料中含有“a woman …planted herself right in front of my view”一句,而所有被试中词汇量测试结果最高的被试2能够快速判断出这句话是在说“女人停住了”,并且在进行有声思维时没有表现出句中回视及句间回视的情况。对此,研究者猜想,因为该被试的英语水平相对较高,所以在思维过程中含有自动化程度很高的整合建构。该类整合建构效率很高,且很难被试本人察觉,不易通过有声思维的方式进行表现,后续研究可通过眼动实验进一步验证。

(二)部分学生在英语自然阅读的过程中可能存在突出表现为进行恢复性整合建构的情况

莫雷等人指出,读者所阅读的材料特点不同,引发的阅读信息加工活动也不同。[1]陈开池的研究表明,高中生在进行以回答阅读题目为目标的焦点阅读时存在只进行恢复性整合建构的情况。[2]然而,在本次实验中没有被试突出表现为进行恢复性整合建构。对此,研究者猜想,若增加被试的数量或变换阅读材料可能会引起上述情况的出现。

六、结语

本实验选取5名高中生,对其进行有声思维实验,以探究高中生英语自然阅读过程中的整合建构特点。研究发现:高中生在英语自然阅读过程中的整合建构呈现出差异性;词汇量高的学生在自然阅读过程中进行恢复性整合建构的可能性更大。但该研究由于受限于材料及被试,词汇量高的学生可能在英语自然阅读中进行了自动化程度高的整合建构,这需要进行眼动实验进一步探究。同时,高中生在进行自然阅读的过程中可能存在仅出现恢复性整合建构的情况,这需要使用其他更容易进行句间回视的材料,并扩大被试量,进行实验。