TPACK视域下师范生专业课程混合式作业设计与实施

熊西蓓,邢 路

(1.广西师范大学教育学部,广西桂林,541004;2.三亚崖州湾科技城中学,海南三亚,572024)

一、问题提出

目前,混合式教学已成为高校教学的新常态,实现了网络课堂与面授课堂的有机结合。线上线下混合式教学设计,实现了专业知识与实践能力的整合提升,构建了高阶思维目标达成的有效路径。[1]这无疑对高校课程的作业设计提出了全新要求。然而,传统的作业设计主要体现为任务同一化、形式单调化、目标低效化,未能体现创新性、实践性和职业性,已难以满足混合式教学的评价要求。[2]

作业设计是教师主导的,对作业所涉及的学习活动进行设计的动态过程,是具有引导性、实践性、整合性和延展性的学习环节,与教学环节相辅相成,旨在实现全面育人的价值旨归。[3]在高校混合式教学背景下,师范生专业课程中的作业设计已成为融入专业知识和教学技能培养的衔接点,应由机械化的重复性训练转变为提高师范生学习分析、综合、评价和创造能力的学习环节,强调师范生专业知识的延伸、内化,及内化后的实践传播。[4]梳理相关文献发现,高校课程作业设计的研究侧重于信息技术优化作业布置[5]和测量评价[6],对课程作业设计的模型构建与实施路径的研究仍有待突破。基于此,优化师范生的混合式作业设计,采取多样的作业形式,探索可行的实施路径,给予师范生更多职业技能培养的机会,提高师范生在未来教师岗位的胜任力,是本研究的价值意义,也是当前师范生课程改革的重要课题之一。

二、TPACK视域下师范生专业课程混合式作业设计思路

TPACK全称的意思是整合技术的学科教学知识(technological pedagogical content knowledge)。TPACK是一种综合性与实践性相结合的高度情境化的知识形式,由技术(TK)、教学法(PK)和学科内容(CK)三个核心要素,以及学科教学知识(PCK)、整合技术的学科内容知识(TCK)、整合技术的教学法知识(TPK)和整合技术的学科教学知识(TPACK)四个复合要素构成。[7]TPACK的整合观建构了信息技术与学科课程教学有机整合的理论模型,被称为信息化时代下教师的新型专业知识结构,有利于启发教师思考信息技术如何有效促进教学。[8]

师范生兼具学习者和未来的知识传播者双重身份特征。[9]厘清TPACK要素与信息化教学能力构成之间的逻辑关系,可作为师范生专业课程混合式作业设计模型构建的前提。信息化教学能力可分解为信息化教学资源采集与制作能力、信息化教学设计能力、信息化教学实施能力以及信息化评价与反思能力。TPACK框架中的TCK和TPK知识可为信息化教学过程提供教学资源,有助于提升师范生信息化教学资源采集制作的能力;PCK知识有助于师范生根据教学内容规划教学流程,提升信息化教学设计能力;TPACK知识有助于师范生综合考虑信息化教学活动的实施、评价与反馈,提升信息化评价与反思能力。[10]

本研究通过对师范生培养特色、实践特点,以及混合式作业内涵与特征的分析,构建了如图1所示的TPACK视域下师范生混合式作业设计模型。该模型包含课前线上学习、课中面授教学和课后线上评价三大模块和以下两个着力点:一是着力将学习任务的设计作为知识内容与能力培养的融合转化联结,实现教学过程与作业设计环环相扣;二是着力将师范生学生和教师的双重身份特征贯穿始终,从师范生前置知识着手,凸显教学内容的衔接性,设立学习脚手架,布置分层性作业,强调师范生专业知识与职业技能相结合的重要性。

图1 TPACK视域下师范生混合式作业设计模型图

(一)线上课前阶段:注重专题引导

课前阶段是混合式作业设计的起始环节。教师将自主学习资源分门别类,兼顾先易后难、循序渐进的递进原则,安排自主学习内容次序,再上传到“智慧树”平台,发布专题性学习任务。师范生按照课前时间要求,线上完成自主学习任务。自主学习内容紧扣TPACK七个要素专题知识,例如:CK专题布置按照学科分组搜集资源的任务,让师范生先自学专题性知识,培养其信息检索与筛查能力;TK专题布置绘制知识思维导图,培养师范生信息加工与整合能力;PK专题布置辨析教学法的学习任务,培养师范生信息化教学设计能力。据此,教师实现对学情的精准掌握,并合理确定课堂教学活动的起点。

(二)课中面授阶段:注重实践探究

课中面授阶段是混合式作业设计的核心部分,注重实践探究。教师把控全局,灵活安排课堂教学活动,设置协作学习任务。师范生以组内合作和组间互助的形式,协调分工,通过采集分析信息、效仿制作、调整完善等步骤完成任务。师范生的协作学习任务可分为三个阶段,包括六个环节。阶段一:疑难突破,分为集体备课和教案撰写两个环节。阶段二:巩固强化,分为系统说课和模拟上课环节。阶段三:展示交流,分为集体评课和学习反思环节。教师引导师范生在协作学习的过程中,围绕TPK、TCK和PCK知识架构,完成多媒体设备辅助教法实现,利用信息技术手段破解疑难,以及设计TPACK视域下的教学方案等学习任务。

集体备课和教案撰写是面授课堂学习的准备环节,也是课前线上专题性作业的延伸。师范生在课堂面授时深入交流、集思广益,高效完成集体备课和教案撰写。TPACK框架下混合式作业的集体备课任务包括备课标、备教材、备学情、备重难点、备教法、备学法、备评价方法,根据备课情况撰写教案,为系统说课和模拟上课做好铺垫。

系统说课和模拟上课既是集体备课和教案撰写成果的集中反馈,也是进行集体评课和课后反思的前提。系统说课针对教学目标,有效地组织、比较、描述、解释和呈现教学知识,体现师范生将TPACK知识内化、迁移并运用到教学实践中的能力。[11]开展模拟教学活动是重要的教学实践环节。师范生通过聚焦片段式的教学体验,模拟讲解重难点内容知识,在说课的基础上展示对重难点知识的掌握与运用能力:一方面体现他们对知识的掌握度、整合性和设计性,是对课前在线学习知识的巩固和检验;另一方面强化他们的教师技能,落实信息化教学能力的培养。

集体评课和学习反思是以评促教,可以及时捕捉到师范生的反馈信息,采用教师点评、作品展示、集体研讨、学生自评和同伴互评相结合的方式,不断修正、完善、反思教学要素的组合方式,形成教学持续优化和创新的教学效果。[12]

(三)线上课后阶段:注重评价反思

课后线上评价以TPACK框架为核心,从评价目标、评价任务、评价方式和评价工具四个层面展开。评价目标是聚焦师范生的信息化教学能力的提升。评价任务是动态追踪师范生课前在线学习和面授课堂学习过程与效果。评价方法是以学生自评、同伴互评和教师点评相结合的方式,凸显客观性。评价工具依托“智慧树”平台,引导师范生对授课知识深入挖掘、反思、内化,完成对易错点的复测与进阶演练,整理修缮知识点。同时,教师也根据师范生的学习反馈,开展教学反思与教学设计优化。教学反思密切关注师范生作业的工作量与质量。一方面,关注师范生作业完成工作量,如平台素材的浏览量、下载量,小组作业的参与度、合作度;另一方面,把关师范生作业完成的质量,如课前备课到最后评课环节整体的思辨性、专业性等。TPACK教学反思与教学优化环节旨在定位薄弱环节,实现疑难突破,完善师范生的TPACK知识结构。

三、TPACK视域下混合式作业清单

作业清单是评价师范生达到学习目标程度的过程性重要凭据。[13]TPACK视域下混合式教学的作业清单是将TPACK框架中七大核心要素,嵌入混合式教学任务,以清单的形式细节化呈现,分步骤达成学习目标。TPACK视域下混合式作业清单大致分为文本、视频和软件应用三大类,不同的作业类型针对性提升不同的能力,以现代教育技术课程为例,如表1所示。

表1 TPACK视域下现代教育技术课程混合式作业清单

视频类作业聚焦提升师范生的信息化教学资源采集与制作的能力。师范生首先需要完成视频观看的学习任务,然后开展录像视频和微课视频的资源采集与制作工作,最后完成5分钟说课和10分钟重难点知识的模拟上课。师范生可自行选择,并设计制作针对学科重难点的微课视频,如数学课中的立体图形与平面图形、物理课中的游标卡尺实验、生物课的DNA分子结构和化学课中的金属原子的堆积模型等。视频类作业的评分主要考量视频的技术性、内容性、设计性、效果性,尤其注重视频内容讲解。

软件应用类作业是训练师范生开展辅助教学时应用软件资源的能力,包括提供软件安装包和使用说明书,如物理实验课中为演示游标卡尺读数而设计Flash动画,生物实验课中介绍DNA的结构环节而引入3D建模。软件应用类作业的考评点包括软件安装与实施方面的功能性、易操作性、可靠性和高效性等。

文本类作业围绕专题性教学生成的学习资源,分为个人任务和小组协作任务。个人任务是制作信息化教案,教学内容的选取不限制学科,教学设计中突出TPACK知识的特点。小组协作任务要求各小组完成从集体备课到听、评课的系列实践活动,汇总形成集体备课记录、专题教案和课件设计,以及小组听、评课记录。文本类各项清单评分要素不同,如备课关注的是备课内容、备课质量和备课效果,听、评课记录关注的是课程教学中的要点提炼与策略指导。

现代教育技术课程采用形成性与总结性评价相结合的混合式评价方式。线上成绩依据课程平台提供的学习过程情况进行统计分析,包括观看视频时长、视频类和软件应用类作业提交量,及论坛发帖/回帖数等,这可作为形成性评价内容。线下成绩以期末提交的信息技术与学科知识整合的文本类作业为依据,作为总结性评价。最终按照“形成性评价(线上60%)+总结性评价(线下40%)”生成期末成绩。

师范生的混合式作业清单把个人发展起点和终点同时纳入评价活动,直观呈现师范生在整个课程教学中的发展状况和进步幅度。教师可据此有的放矢地调整教学策略,同时将作业清单按照专题分门别类进行归纳汇总,总结教学中的过程性成果,促使学习成果向学习资源转化,实现课程混合式教学资源库的动态生成。

四、实践案例

本研究在N大学教育技术学专业三年级师范生必修课现代教育技术中展开,教学方法是以TPACK知识建构教学为脉络,结合线上线下混合式教学活动进行作业设计与实践,聚焦师范生信息化教学能力培养。现代教育技术课程面授教学12次,每次3课时,共计36课时。课程内容围绕TPACK知识编排,分为信息技术与课程整合概述、教学技术准备、教学方法、基于信息技术的教学方法、信息技术与课程整合的技术与应用、信息技术与课程整合的教学模式和信息技术与课程整合的案例研习七大专题。课程整体采用任务驱动和问题解决的思路实施混合式教学:线下教学以教师面授,组织师范生开展实时课堂训练为主;在线教学以整合“智慧树”平台的组织管理、交流互动、记录学习进度和反馈答疑为核心功能。

教师针对课程教学效果,如目标达成度、学习兴趣度、作业设计与编排、知识掌握程度、平台资源使用等,编制了调查问卷和访谈提纲。课程结束后,教师依托问卷星向37名师范生发放了问卷,回收有效问卷35份,回收率为94.59%。问卷结果显示:90.22%的师范生认为现代教育技术课程混合式作业设计与实施有助于快速查缺补漏,提升教学效果,并多角度训练了他们的信息化教学能力;87.13%的师范生认为作业的设计难度和编排梯度合理,能激发他们学习探究的兴趣;84.17%的师范生认为作业设计中平台资源的有效运用很重要,且学习过程中平台的访问操作简捷流畅。

此外,为追踪混合式作业设计与实施的教学效果,教师要求师范生就每个作业任务展开讨论,并发帖到“智慧树”平台的讨论区。“智慧树”平台浏览量和资源使用情况的数据显示:师范生资源浏览量和作业完成度达到100%,文本类资源下载率也达到100%。本研究对“智慧树”平台讨论区师范生所发的351个帖子进行了文本分析。研究结论聚焦以下三个方面:一是TPACK视域下师范生混合式作业设计模型能够有效促进师范生专业知识与教师技能的深度融合;二是以“智慧树”平台为载体,有助于打破学习时空限制,增强师生和生生之间的交流,实现以学习媒体、学习形式、学习资源有机整合为基础的针对性优化学习;三是建议教师在批阅作业或评阅教学案例时多采用录制功能,实现视频回放,方便学生加深理解。

五、结论

本研究基于TPACK框架,分析了师范生专业课程教学混合式作业设计的需求特征,将混合式作业设计的关键要素分为课前注重专题引导(在线)、课中面授注重实践探究、课后注重评价反思(在线),构建了TPACK视域下师范生三段式混合式作业设计的模型,并在现代教育技术课程中开展了师范生混合式作业设计与实践的研究。研究结果表明,构建简明有效、操作性强的师范生混合式作业设计模型,开展多层次多角度的作业设计与实施,可为师范生专业知识与教师职业技能培养提供实践参考。