地方高校学科教学（音乐）方向专业硕士的生源困境与培养模式改革探讨

近年来，随着我国学科教学（音乐）专业学位教育硕士招生规模的逐步扩大，高校在此类研究生的招生和培养的过程中也暴露出了诸多问题。尤其是一些地方高校存在学生音乐专业能力不足、招生制度和课程设置不完善等问题，难以达到此类硕士的培养目标。因此，需对此类研究生的招生制度、课程设置、导师管理等方面进行相应的改革，以期最大限度达到学科教学（音乐）专业学位教育硕士的培养目标。基于此，本文对地方高校学科教学（音乐）方向专业硕士的生源困境与培养模式改革展开探讨，旨在为相关领域的教育工作者提供思路和启迪。

1 研究背景

近年来，我国学科教学（音乐）专业学位教育硕士的培养规模逐步扩大，有力地推动了我国中小学音乐教育事业的发展。但与此同时，在此类研究生的招生和培养工作中，一些地方高校也暴露出诸多问题，需要采取一些策略，优化对此类研究生的招生和培养工作。

学科教学（音乐）专业硕士，按学科性质而言，分属于教育学门类，是专业型硕士，这类研究生的招生考试和培养模式有别于艺术学门类下的音乐教育硕士，这也造成了两个学科门类考生学缘背景的差异。报考教育学方面的音乐教育硕士的专业技能往往不及报考艺术学方向的。学科教学（音乐）类专业硕士的培养目标并不是从事学术研究，而是造就一批高素质的中小学音乐骨干教师，也就是带有明显的中小学教师等职业特征的、具有“应用型、复合型、创新型”特点的、适用于中小学音乐教育的高层次人才。培养目标是十分清晰的。我国高校学科教学（音乐）专业硕士的招生时间并不长，甚至一些学校对学科教学（音乐）专业硕士的培养还处于探索阶段，培养模式还有待进一步完善。

与学科教学（语文）、学科教学（数学）等对文化基础要求较高的专业相比，音乐学科的发展有自身的规律性、特殊性，在研究生的招生、培养、学位授予等过程和标准方面与语文、数学等学科有较大的不同。本文将通过分析学科教学（音乐）专业教育硕士招生对象、专业特色、实践教学等相关内容，探讨适应当前学科教学（音乐）专业硕士培养课程设置、招生及培养模式的改革方案，以期进一步提升学科教学（音乐）专业硕士培养的质量，以此抛砖引玉，引起更多业内人士的关注与思考。

2 生源困境与招生改革

2.1 生源困境的原因

目前，不少地方高校学科教学（音乐）专业教育硕士的专业技能不足，甚至有一些并未系统地接受专业的音乐教育。自1999年教育部颁布《面向21世纪教育振兴行动计划》以来，高等教育实现了跨越式发展，由精英教育阶段逐步迈入了大众化教育阶段。在这种背景下，一批位于地级市的师专、专科院校升格为本科的高等院校[1]。而来自这些“新升本科”学校的学生，有不少成了这些地方高校的生源。这些学生中的多数基础不够扎实，往往在音乐专业技能方面存在不足。与此同时，这些地方高校的学生在毕业时，只要论文审核通过，学生是否具备合格的音乐技能，是不会影响到学位授予的。这更使得这些学生不注重认真学习，未能在接受硕士教育的阶段，提高自己的专业素质，弥补自己基础不够扎实的问题。

这部分专业技能较弱的学生，毕业后在从事中小学音乐教学时会产生许多问题，甚至有的学生出现无法胜任教学而改行的现象，这既浪费了教育资源，也对中小学音乐教育领域产生了一些负面影响。

总结起来，造成这些高校生源困境的原因是多方面的，首先是考生的择校意向问题。多数音乐专业技能较好的学生倾向于获取艺术学学科门类下与音乐教育相关的硕士学位。艺术学学科门类下与音乐教育相关的硕士学位对学生更具有吸引力，大量专业技能较为过硬的学生往往会进入专业的艺术类学校。教育学门类下的学科教学（音乐）教育专业显然不存在竞争优势，这是一个客观因素。自招收学科教学（音乐）专业硕士以来，将这些高校作为第一志愿的报考者屈指可数，大多数是经过调剂，甚至是跨专业报考的考生，多数学生的专业技能堪忧。尤其是跨学科的学生，他们并没有经过系统的音乐训练，音乐基础知识和技能不够专业，更有甚者“张不了嘴”“动不了手”。部分学生对将来从事中小学音乐教育这一职业缺乏信心，有音乐教育硕士学位之名而无其实。

其次，学科教学（音乐）专业硕士招生制度的不完善是造成生源困境的另一原因。在学科教学（音乐）专业硕士入学考试中，专业科目的考试内容以教育学为主，而音乐学专业知识涉及程度不足。教育学相关理论自然是此类考生必备的知识，但如果疏于对考生音乐专业知识，诸如“和声”“曲式”等知识的考查，是不利于考查考生的专业知识结构架构的。笔者通过查阅“研究生招生信息网”[2]，了解到在目前的学科教学（音乐）类专业硕士招生的初试阶段，与音乐相关的内容多涉及中西方音乐史和音乐教学法方面，其余专业内容基本不涉及，而上述两科内容并不能反映出学生的音乐素养情况，即便是非音乐专业的考生在“突击学习”之后，也能拿到比较理想的分数。正是因为我国学科教学（音乐）专业硕士的入学考试制度没有全面考虑到音乐教育的学科特点，导致了当前的生源困境。为此，相关教育从业者有待进一步完善学科教学（音乐）专业硕士的入学考试制度。从专业发展的角度看，离开“音乐”谈“教育”显然是不合宜的，这不仅会导致学生对音乐教育认知产生偏差，也会造成学生入学后，学术研究能力方面存在一些缺陷。学生的自身原因是学科教学（音乐）专业硕士培养中出现问题的核心根源[3]。

2.2 招生制度改革的要点

针对地方高校学科教学（音乐）专业硕士在招生阶段所面临的困境，对这类研究生的招生制度进行改革，是极其有必要的。首先，入学考试应当增加对相关音乐专业知识的考核的比重。如前文所述，由于学科教学属于教育学门类，入学考试内容往往将教育学方向作为重点，而涉及音乐专业本身的内容较少，多为音乐史、音乐教学法等方面的内容，而一些专业性较强的音乐内容，例如乐理等知识几乎不涉及，如此一来，考试内容不能够反映学生学科背景。因此，有必要增加音乐专业方面的相关内容，诸如“和声分析”“音乐分析”，简单的“合唱编配”等课程。一方面考纲的硬性要求会让考生有更多精力学习、补充相关的专业知识；另一方面也能够反映出考生的学科背景，提高入学的“门槛”。

其次，限制非音乐专业或未接受系统音乐训练考生的调剂权限。音乐素养和音乐技能是要经过长期的系统训练才能形成的。招生简章中对一些临时抱佛脚，勉强能演唱或演奏一两首简单音乐作品的考生，应增加更多的专业技能要求。学生的音乐素养缺陷，即便是经过了硕士阶段的教育，也是难以弥补的。由于音乐专业基础不足，学生在走上工作岗位之后，在学术研究、论文选题过程中，也会出现许多问题，无法满足音乐教师的职业要求，无法胜任中小学音乐教学的工作。因此，对非音乐专业的考生的报考条件应当予以限制，是极其有必要的。

第三，放宽对报考艺术学门类音乐方向考生的调剂政策。目前，在我国艺术学门类下的学科教学（音乐）专业与教育学门类下的学科教学（音乐）之间是不能相互调剂的。意味着报考艺术学门类下的音乐相关专业的学生无法调剂到教育学门类下的学科教学（音乐）专业的。但是，从音乐学科自身特点出发，报考艺术学门类的考生音乐专业能力一般是强于报考教育学门类的考生，这类学生在将来从事音乐教育工作和教学研究时更具优势，也更适合从事中小学音乐教学。由于艺术学门类下的音乐相关专业考试竞争激烈，学生的“上岸”压力相对较大，部分报考艺术学门类下的音乐相关专业的考生在初试成绩达到国家线水平之后，如果有意向调剂到学科教学（音乐）专业，应该对他们给予支持，不能使他们因为学科门类的不同而失去读研的机会。音乐教育的本质是审美教育，教师的专业能力、审美能力会影响音乐教育的质量。因此，有必要扩大艺术学门类下的音乐相关专业考生的调剂权限，这不但可以改善地方高校学科教学（音乐）专业硕士的生源问题，增加艺术学门类下的音乐相关专业考生的入学机会，也有利于提升中小学音乐教师的培养质量，更好地完成“十年树木百年树人”的工作。

3 课程设置与培养模式的改革

在硕士研究生学习阶段，科学研究与课程学习并重是区别于本科教育的主要特征。课程的设置对学生的职业发展是十分重要的。在课程设置上，既要考虑到将来学生所从事职业应该具备的知识结构，也要依据学校自身的生源特点，对一些专业技能不足的学生因材施教，给予他们成长的机会，为他们今后的职业发展奠定基础。

目前学科教学（音乐）专业硕士的课程安排主要包括公共必修课、专业必修课和专业选修以及实践教学四大类。这些课程的设置既要符合硕士研究生的专业培养目标，也应满足学生个性化发展要求[4]。学科教学属于教育学门类，教育科学理论课程自然会在所有课程中占据较大比例，这是可以理解的。但对于专业课程的设置门类不多、比重不高、学习内容有所重复的问题，还是有很大的提升空间。笔者以为，对于学科教学（音乐）方向的硕士生培养，这种课程设置过于偏重教育理论，忽视了音乐的专业特点。音乐本身是实践性非常强的学科。因此，在研究生教育阶段，课程设置应既注重教育理论知识方面，也要关注培养学生的音乐实践能力。针对目前地方高校在学科教学（音乐）招生中存在的生源问题，学校应根据自身的发展和专业特点，调整学位课程与专业课程的设置及课时比例，而压缩、整合教育理论相关课程，增加专业课程的门类和课时，提高专业相关课程的学分。比如，可以以综合课程的方式整合教育类基础课程，增加音乐专业类课程的门类和课时量。针对不同学科背景的学生，采取不同的考核标准，如对跨专业的学生的考核，要提高专业类课程的学分等。如此一来，才可以帮助部分跨专业的学生弥补音乐专业知识点的不足，让这些学生进一步夯实专业知识，提高专业技能。

中小学音乐教师一直强调“一专多能”，既要有自己的专业特长，也要具备一定的钢琴弹唱能力、合唱指挥能力等。为了培养学生具备这些中小学音乐教师所应必备的技能，对于能有效锻炼和提高这些专业技能的课程应当增加课时和考核力度。对此，建议在学生入学前对他们进行专业能力的测试。学生可以根据自身的情况，结合导师的建议选择一门或者两门以上的专业技能课程进行学习。尤其对于跨专业的学生，要加强对他们音乐技能的训练，增加音乐技能基础训练课程的课时，提高他们的专业能力，弥补他们的不足。同时，课程的设置还应丰富专业课的类型和授课内容，加大专业课学分的比例，开设诸如乐队及合唱排练类实践课程，加强学生对中国传统音乐、音乐美学、和声、音乐分析等与音乐相关的文化类和作曲技法类课程的学习。此外，为提高学生的创造力，还有必要开设多声部写作、电脑音乐制作、舞蹈创编以及音乐剧表演等选修课程。学生可根据学生自己的兴趣进行选择，上述选修课的设置有利于开阔学生的眼界，提高音乐素养。

除了对学科教学（音乐）专业硕士生培养课程设置方面进行优化与改革，还应当改革对研究生毕业资格的审核制度。目前，对于硕士研究生的毕业要求，论文是最主要的审核标准，这一制度对于有音乐专业背景和较强专业技能的学生来讲，是没有问题的。但对那些专业技能较弱以及缺乏音乐专业学科背景学生的评判并不全面，无法评判他们是否能够胜任中小学音乐教育这一职业。对研究生毕业资格的审核制度的不重视会影响我国中小学音乐教育事业的发展。要避免这种情况，不但要关注学生的学科背景，改革招生制度，还应在毕业时，将学生的舞台表演纳入学位审核范畴，或者对学生进行类似音乐会形式的考核。这里并不是说要让艺术类硕士举办独奏或独唱音乐会，重点是考核他们是否具备中小学音乐教师必备的一些专业技能，如歌曲演唱能力、钢琴伴奏能力、合唱指挥能力等，将这些能力作为综合衡量是否授予硕士学位的条件之一，并将相关视频资料纳入学生档案。这会督促学生在研究生就读期间，自觉落实学术研究能力与音乐专业技能的协同发展。

在学科教学（音乐）专业硕士生培养课程设置和培养理念方面，国外的一些做法和经验很值得我们学习和借鉴。比如，在美国同类院校的学科教学（音乐）专业硕士生培养课程设置中，课程类型虽然以教育类和音乐教育类课程为主，同时也重视音乐表演实践课程，突出音乐创造表演实践与合作。如一些学校不仅会开设各种形式的排练课程，如音乐教育中的声乐、合唱指挥、乐器指挥等实践课程，而且通常是本、硕、博学生同堂上课或同台演出，有效地锻炼了学生的舞台实践能力。此外，还为研究生专门开设了专业排练课程，要求必须参加两个学期[5]。可以看出，美国的音乐教师教育践行了音乐教育家首先是音乐家的教育理念。而且，美国学校音乐教育研究生的入学考试也十分注重对专业基本技能的考查，更强调音乐表演实践能力，入学前最少考一至两门的音乐表演技能，入学后也开设这些课程，这些举措有利于学生专业能力的提高。而在中国，音乐教育硕士却没有这一项测试。招生基本上只参考笔试成绩，以至于一些非音乐专业的学生也能进入音乐教育硕士行列，对这些学生开设上述实践课程，产生的效果和意义并不大。另一方面，在我国的学科教学（音乐）专业硕士生的培养方案中，课程设置偏重于教育学门类，而音乐实践、专业技能的课程比例和要求相对偏低，研究生几乎没有时间和机会参加各种音乐实践活动。这一点确实需要考虑改革。

总之，音乐类学科教学专业硕士的课程开设要进一步提升音乐性，丰富学生的专业知识结构，提升学生的创造力，对专业领域进行全方位的拓展与深入。

4 导师责任的落实与管理制度的完善

导师对研究生的培养起着非常重要的作用，在论文的选题与修改、专业的发展与成长等方面都起着一定的示范和引导作用。由于学科教学（音乐）专业硕士的培养在我国起步较晚，导师对这类硕士的培养目标、指导方式还有待提高，对导师的管理制度也需不断加强。

目前我国学科教学（音乐）专业硕士培养实施的是校内外双导师制，以校内导师指导为主，校外导师参与教学实践、论文指导等多个环节的工作。在一些高校，导师虽然具备较高的职称头衔，也有一定的学术研究能力，但由于常年从事高校的教育工作，对学科教学（音乐）这一领域研究生的培养并不是十分了解，以至于导师在指导学生论文写作过程中，甚至有选题上出现偏差的情况出现。笔者在参与审核国内的一些学科教学（音乐）硕士毕业论文时，就发现有一部分并没有涉及基础教育阶段音乐教学方面内容的研究，有些甚至连教育学的相关内容都是缺失的，这和导师的责任是分不开的。国家教育专业学位研究生教育指导委员会曾多次发布硕士学位毕业论文的指导性文件，如在2017年发布的《关于继续做好教育硕士专业学位研究生培养方案修订工作的通知》第九条中就明确规定，“学位论文选题应来源于基础教育学校和中等职业技术学校的教育、教学和管理的实际问题，并与学生所学专业领域和专业方向一致。[6]”显然，一些导师对硕士研究生的培养方向并没有明确的认识，论文选题中存在的问题也就在所难免。所以，对导师的培训和管理制度应进一步加强。2020年，国务院学位委员会、教育部关于印发《专业学位研究生教育发展方案（2020-2025）》的通知（下文简称《方案》）中就强调：“在岗专业学位研究生导师每年应有一定时间带队到行业产业开展调研实践。” 不仅如此，校内导师还应在学术研究，特别是涉及中小学音乐教育方面的研究领域不断提高自身的学术素养。导师的学术研究能力和责任感对学生的学术成长影响深远。另外，也要落实校外导师（中小学音乐教师）责任制，让他们承担起应尽的义务。激励校内外导师推行研讨机制，实施定期研讨会议，对相关领域进行积极讨论，开展学术讲座和示范课堂展示活动，邀请来自不同领域的专家及有丰富经验的一线教学人员交流经验。通过广泛倾听他们的意见，尽量将研究生的教学实践落到实处，最大化提升教学效率和效果。

高校教师由于在日常工作中，教学、科研压力较大，专业的侧重点也有所不同，如一些导师以理论教学为主，研究方向偏重于音乐理论；而另一些导师则是技能型的，比较偏向于技能发展。导师应该正确处理两者之间的关系，在指导研究生的过程中，应当发挥自己的专业特长。比如说，擅长器乐的老师可以指导学生研究中小学器乐表演方面的课题，擅长作曲技术的老师可以指导学生选择校园歌曲创编方面的课题，擅长音乐史学的老师可指导学生研究教育史相关的课题等。硕士论文选题应当与学生的兴趣、导师的研究方向相关联，体现出多元化的特征。导师还要不断关注历届研究生的选题内容和教学案例，善于积累这方面的资料，将优秀研究生论文的选题、论述过程展示给学生，通过分析各类成功或者失败的硕士论文，引导研究生多角度探讨中小学音乐教育中出现的问题，从优秀的论文选题、写作中吸取经验，拓宽研究生视野，正确处理理论与实践的关系，引导学生尽快进入中小学音乐相关学术研究领域。学生也可以通过小组或集体进行讨论，不断交流经验，结合校内外导师的意见，养成反思总结的习惯。

此外，在音乐学科教学教育硕士的培养中[7]，导师不应视学位论文为音乐教育类研究生培养的唯一目标，应关注研究生的全面发展。对此，有必要建立专业化的导师协同培养体系，让不同专业甚至不同高校，尤其是名校的教育专家，以及具有丰富经验的优秀的中小学音乐教师，联合组成不同层次的协同创新团队，在知识结构、研究方向方面多交流。无论是导师还是学生都应不断了解学术研究前沿、方向，取长补短，加强导师之间的学习与合作，使研究生培养能够分享不同区域甚至不同国家的高水平大学发展成果。

5 结语

随着我国社会各方面的快速发展，专业学位研究生教育已是推动国家高质量发展的必然选择。我国教育学门类下的学科教学（音乐）方向的硕士研究生的培养上虽然取得了一些成绩，在专业硕士培养方面迈出了重要一步，但仍存在着诸多问题，特别是在一些“新升本科”地方高校，在招生改革、培养模式、导师培养等方面还存在制度缺陷。学科教学（音乐）方向硕士生的培养与语文、英语、生物等方向的研究生培养有着较大的区别，课程设置、招生模式不能固化，要关注“教育”，更要关注“音乐”，落实《方案》中要求的“建立以实践能力培养为重点、以产教融合为途径的中国特色专业学位培养模式”。唯有如此，才能建立起学科教学（音乐）专业学位教育更具质量、更具中国特色的办学模式。■

引用

[1] 顾永安，陆正林.我国新建本科院校的设置情况分析及其启示[J].中国高教研究，2012（2）：68-73.

[2] 国务院学位委员会，教育部.专业学位研究生教育发展方案（2020-2025）（学位〔2020〕20号）[Z].2020-9-30.

[3] 中国研究生招生信息网[EB/OL].https：//yz.chsi.com.cn/zsml/zyfx_search.jsp.

[4] 向华，卢泓文，徐倩.学科教学（音乐）方向专业硕士培养探究[J].曲靖师范学院学报，2019，38（2）：104-108.

[5] 李玉兰.研究生教育课程设置的质量内涵与标准探讨[J].研究生教育研究，2011（5）：44-48+64.

[6] 崔学荣.中美音乐教育方向硕士研究生培养模式比较[J].中国音乐，2014（3）：156-161.

[7] 教育部全国教育专业学位研究生教育指导委员会.关于继续做好教育硕士专业学位研究生培养方案修订工作的通知（教指委〔2017〕25号）[Z].2017-12-18.

本文系甘肃省教育科学“十四五”规划项目2021年度一般规划课题阶段性成果（GS[2021]GHB1897）

作者简介：曾杰（1974—），男，甘肃武都人，硕士研究生，副教授，就职于天水师范学院。