基于张孝纯大语文教育的语文教学思考

徐孝菊 秦一萍

内容摘要：围绕“培养什么样的人”“怎样培养人”等问题，多年来我国教育界展开了一系列研究，不仅有教育理论建构，还有教育实践探索。各个学科领域的教育先驱者基于理论逻辑和实践逻辑展开了独具特色的研究。20世纪80年代，张孝纯的“大语文教育”实验引人注目，为当时的语文教育研究开拓了新天地，也对当下的语文教育研究具有借鉴意义。笔者立足“三新”背景下的高中语文教育，试图追溯研究张孝纯“大语文教育”观，探索其历史背景、主要内容、典型特征、重要作用，以期为高中语文教学提供新思路和新方法。

关键词：大语文教育 张孝纯 高中语文教学

我国在2014年正式印发《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》文件，其中首次提出“核心素养”概念。继而立足不同学科，以学科核心素养为课程目标的教育改革如火如荼地开展，取得了阶段性的成果。以语文学科为例，《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出语文核心素养概念，提炼总结为四个方面，包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，这四个维度相互关联、相互交融、相互影响。这四个维度便将语文教学的任务明确化，为语文教师如何有效地培养学生指明了方向。

其实，在20世纪下半叶，教育先驱者已经开始探索语文教育到底应该如何培养学生，培养什么样的学生。上个世纪80年代，语文特级教师张孝纯为了革除传统语文教育的积弊，有针对性地实施了“大语文教育”实验，经过多年多轮实验，成功建构起“大语文教育”教学观，这在当时是相当前卫的教育思想，在教育界刮起一阵清风，影响至今。

一.“大语文教育”的溯源与发展

20世纪30年代后期，叶圣陶和夏丏尊联合提出将“语文”作为课程名称。2008年我国出版的语文课程标准提出，语文是人们交流的工具，也是文化组成部分，自此语文的基本概念被确定下来。[1]实际上，语文的外延非常广阔。正如美国教育家华特·B·科勒涅斯克所言：“语文学习的内涵和外延相等。”“大语文教育”不同于以课堂、教材、教师为中心的传统语文教学观，它立足于学校，也扩展到家庭和社会，在内容、范围、作用上具有综合性。它不仅包含着丰富多彩的知识，还跨越学校学科之间的界限，更渗透着全面发展和终身教育理念，于学生而言，有助于全方位促进其健康成长，于教师而言，可以多方面推进其专业发展。

1.张孝纯与“大语文教育”

我国著名的语文特级教师张孝纯，从事语文教学四十载，将毕生心血奉献给语文教育事业。1949年他在河北参加教学工作，20多岁就蜚声唐山教育界。他始终兢兢业业地教书育人，经历过“右派”斗争和文化大革命，即使身心俱疲，也不忘反思中国语文教育的问题，探索新的语文教育路径，创立了“大语文教育”思想体系，成为当时语文教育改革的先锋。“大语文教育”的提出与张孝纯艰辛的求学经历、漫长的教学生涯、完善的教育思想密切相关。

1982年，张孝纯以邢台市第八中学为实验基地，主持“大语文教育”实验，历时30年。该实验以课堂教学为轴心向学校生活、家庭生活、社会生活延展，“把教语文与教做人结合起来，把传授语文知识、发展语文能力同发展智力素质和非智力素质结合起来，把听说读写四方面的训练结合起来，使学生接受全面的、整体的、能动的、网络式的和强有力的培养训练。”[2]

2.张孝纯“大语文教育”的特征

张孝纯“大语文教育”的总体教学模式是“一体两翼”，以范文阅读教学为主体，通过参读教学和习作教学发展吸收能力和表达能力，再通过考试的形式考查并巩固知识技能，最后引入学生在学习和生活中广泛的、独立自主的听说读写活动，通过口头和书面的方式让学生养成语文能力和习惯。两翼分别是开辟第二语文教育渠道和强化語文环境的积极影响。其中第二语文教学渠道包括校内语文课外活动和校外语文社会活动，可以通过阅读性的、写作性的、书写性的、听说性的、观察性的、采访性的、编辑性的、游艺性的、鉴赏性的、展览性的、竞赛性的、学术性的方式达到目的。而语文环境包括学校、家庭、社会在内的与语文有关的一切。

张孝纯的“大语文教育”从全局出发，采用系统的方法强调语文教育的生活性、整体性与实践性。在“大语文教育”观的统摄下，语文源于生活，生活充满语文教学的养料，语文是适应生活的结果，也是生活深加工的产物，因此回归生活是“大语文教育”的第一要义。语文不能桎梏于课堂的班级授课，语文涉及人员、思想、内容、手段、过程、环境这六大要素，张孝纯认为抓好各个要素才能实现整体大于部分之和的效果，所以语文教育是一个整体。读万卷书，行万里路，语文所学的内容还得多练习多运用，才能真正内化于心，所以语文也要重实践。张孝纯整套思想体系的特质非常契合陶行知提出的“生活即教育”“社会即教育”“教学做合一”的教育理念。[3]

二.张孝纯“大语文教育”的实践意义

“大语文教育”是张孝纯在语文教学生涯中呕心沥血的学术成果，堪称张氏教学的集大成之作。这套语文教育思想理论经受住了历史和实践的检验，内含的先进教育教学观至今依旧熠熠闪光。张孝纯从学生角度出发，尊重学生的兴趣爱好和原始经验，让学生回归生活，为学生创设学习情境，符合素质教育理念，顺应“三新”教育改革的潮流。他的“大语文教育”对当下学生的发展和语文教育的发展意义重大。

1.培养学生的语文核心素养

张孝纯“大语文教育”在语文核心素养正式公布前便已经被提出并付诸实践，并获得一定成功。“大语文教育”涵盖学生听说读写、知情意行全面发展的指向，教授语文知识的同时发展语文能力，注重培养学生的人文精神和道德情操。他尊重学生的兴趣和经验，以人为本，走生本教育道路，每次教学设计都以基本学情为依据，在学生与教材间建立起图式，培养学生迁移能力和发散思维。此外，他认为语文教学很有必要营造良好的语文学习氛围，让学生在环境的熏陶下提升自我修养，达到情感升华，为精神世界创造美好的体验。这与高中语文新课标多次强调的“情境”相照应，有利于培养学生解决实际问题的。

2.凸显语文学科的教育特质

语文是一门综合性学科，具有工具性、人文性、实践性等，多重性质相统一，可这些似乎不足以说明语文的特质，它的语言性或许更能成为区别于其他学科的特色。语文的基本任务就是学会听说读写，学会沟通交流和表情达意，这看似简单，实际上关乎我们的生存与交往。张孝纯很清楚语文教育的特质，他为了推进语文教学，还特意编写了四类语文学习基础资料：分别是《字法》《词法》《句法》《篇法》，这为“大语文教育”打下了坚实的语法基础，首先培养学生基本的理解能力和表达能力。因此，“大语文教育”虽然是着眼于宏观建设，但是也不曾忽视微观的内容。尤其注意语文的根基始终要牢固，否则更高位高阶的目标都是虚的。语言建构与运用是基础性核心素养，其地位和作用不容忽视，而思维、审美、文化方面的育人价值都是基于语言的延伸拓展。

3.重构传统的语文教学观

“大语文教育”不囿于封闭的课堂，学习的触角延伸到更为广泛的语文环境，充分发挥学校环境、家庭环境、社会环境，寓教于生活，打破了传统的语文教学观的藩篱。此外，“大语文教育”肯定学生的主体性，兼顾老师的主导性，改变了以往学生被动接受学习的教学模式，这种主客体置换重新建构了传统语文教学观。“大语文教育”把学生引进广阔精彩的“大语文”天地，带领学生学功夫、练本领、显身手，“而不是把学生的眼界和视点仅仅局限于小小的课堂、薄薄的课本和某一位老师的教学法，更不是一味地强制学生呆呆听讲、死死背书和频频应考的教学法。”[4]

三.“大语文教育”教学观的启示

教学观是教师在面对学生时采取的一系列方法和态度的有机总和，影响教师如何教和引导学生如何学。受根深蒂固的应试教育和高考指挥棒的影响，高中语文教学在基础教育中难免迷失方向，不但增加了教师和学生的负担，还给语文教育套上了功利主义的樊笼，陷入唯分数的教育窘境，重成绩而轻素质，导致高分低能的悲剧。目前，“三新”教育改革全面推进，立德树人、全面育人的要求更加迫切，而“大语文教育”兼具大生活教育、大人格教育以及大文化教育的功能，对当下的高中语文教学不失为一种拯救。

1.树立人文教学观

“大语文教育”把教语文与教做人相结合，从文化层面强调人文关怀在语文教育中的特殊意义，意在唤醒学生主体的自我意识并促进其未来的可持续发展。人文教学观以人为本，从学生身心发展规律出发，从学生生活经验出发，这与杜威倡导的“儿童中心”“活动中心”“经验中心”遥相呼应。[5]语文教师应该树立人文教学观，强化语文教育中文化的深度、厚度和力度，实现面向世界、面向未来、面向现代化的人文价值取向。同时《高中语文课程标准》要求学生“有通过语言学习深入理解、探究文化问题的浓厚兴趣和意愿，能在阅读和表达交流中探析有关文化现象。”因此，语文教学要特别注意释放语文学科的人文底蕴因子，让语文的本色得以彰显，突出语文的人文魅力，借此激发学生的学习内驱力，进而激发学生的学习兴趣，这样学生的学习注意力上维稳性更强，能够主动积极思考问题，沉浸式投入到语文学习中。“三新”改革更加突出学生的本体地位，打造以学为中心的学本课堂已经成为新时代教育发展趋势。

2.树立生活教学观

“大语文教育”的教学系统将社会纳入语文学习的阵地，且“大语文教育”的辐射面更加广阔，贯穿我们的生活。“三新”背景下的语文教学倡导大单元教学设计，强调创设真实情境，遵循建构式学习的底层逻辑，以任务驱动多篇文章学习。统编本高中语文教材将不同时代、不同文体、不同作者的文章聚合在一起，语文教师需要寻找其间的大概念，生活联系便是主脉。语文教师应该树立生活教学观，从生活中来，到生活中去，基于学生已有的生活体验，引入学科知识。总之，语文教师要尊重学生的生活起点，尽可能地唤醒学生的生命体验。以熊芳芳提出的“生命语文”教学观为例，她赋予了语文教育生命力，认为生活建立在生命基础之上，而“生命语文是以生命为出发点，遵循生命的本质属性，与生活牵手，让生命发言，让语文进入生命、唤醒生命，并内化为深厚的文化底蕴和丰富的人格内涵。”[6]生活是打开生命大门的原始秘钥，为了达成有意义的语文学习，语文教师需要发现生活中的美好，从生活中挖掘语文教育的天然语料，不至于让语文成为无根之木、无源之水。如果教师能够做好表率，学生的向师性也能驱使学生学习老师正确的生活态度。

3.树立全面教学观

“大语文教育”的核心是把语文教学与现实生活和周围环境相结合，培养全面发展的人才。“大语文教育”强调全面施教，利用听说读写的方式将所学知识融会贯通并触类旁通，通过学科渗透让语文教育与其他学科勾连，互为助力，实现育人目标。新时代语文教育也在不断尝试跨学科教学，破除不同学科之间的壁垒，综合调动多学科知识进行多元智能教学，以解决实际问题为最终导向，打造适应新时代发展的复合创新型人才。反观传统的語文教学目标，旨在教学过程完成知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的积累和提升，这样的教学目标覆盖面就像三脚架，显得单一，且各自孤立，难以促进学生的全面发展。而高中语文新课标的育人目标与之不同，结合了人的发展的机理和时代发展的需求，显得更加精准和适用。语文教师应该树立全面教学观，不仅从知情意行等方面培养学生的品质与能力，甚至可以用“大局观”审视语文学科与其他学科的关系，在语文学科中渗透德育、智育、体育、美育、劳动教育的因子，使语文教学的育人价值更加丰富立体。

4.树立实践教学观

在高中语文教学中，语文核心素养并非简单灌输给学生有关语言、思维、审美、文化的知识内容，而是让个体在陈述性知识学习中掌握怎样学会学习的程序性知识，在解决问题的过程中完成语文核心素养的有效融合与贯彻落实。有效的课堂是学生在与老师的互动中，获得无形的情感体验和有形的实践输出，这种输出恰好展现了语文学科的实践性。“大语文教育”拓宽了学习的环境、学习的手段、学习的内容等，重视学生在语文学习过程中要动手动脑。语文教师应该树立实践教学观。在各种实践中培养学生运用语文知识解决实际问题的能力，将静态的知识“变现”，使学生从更高层次去认知语文教育的功能。心理学研究表也明，动手操作能够更加聚集学生的注意力，在实践中也能强化对知识的理解。不难发现，对于照本宣科、纯讲理论、不讲实践的语文教师，他们的课堂难免枯燥乏味，且学生对于知识理论的消化也很慢，甚至一知半解。

综上所述，语文是一门工具性、人文性、语言性的学科，作为母语学科，这是中华儿女的文化之根和精神之源。因此，语文对人的影响深刻且深远，关系一个人未来的语用能力和人文素养。“三新”改革背景下，语文教师的育人观念和教学方式也要与时俱进，不只是让学生掌握语文基础知识，更要培养学生的语文核心素养。上个世纪的“大语文教育”一定程度上符合新世纪语文核心素养要求，有其沿用的可行性，“一体两翼”的教学结构，生活性、整体性、实践性的教学特点，对新时代高中生的思维、素养、能力发展大有裨益，对语文学科的体系建构或许也有启发。

参考文献

[1]沈超亚.张孝纯“大语文教育”观研究[D].华中师范大学，2017.

[2]齐增会.张孝纯“大语文教育”的思想与实践研究[D].河北师范大学，2007.

[3]孙培青，李国钧.《中国教育思想史》（第三卷）[M].上海：华东师范大学出版社，1999.

[4]雷俐.高中“大语文教育”实施的探索[D].湖南师范大学，2013.

[5]杜威.民主·经验·教育[M].彭正梅译.上海：上海人民出版社，2009.

[6]洪小珊.“核心素养”理念下熊芳芳“生命语文”教学观探析[D].云南师范大学，2017.

（作者单位：成都市第二十中；北华大学历史文化学院）