学情分析实然性问题的重新解读及分析维度的建构

李妍

摘 要：学情分析是教师课堂教学的必要环节。但学情分析存在内涵不明、标准不一等实然性问题。基于此，本文对学情分析的内涵进行深度解读，提出学情分析的四个维度，即学习起点、学习者特征、社会性因素和环境适应性因素，以期为一线教师的教学实践提供辅助。

关键词：学情分析 内涵 实然性问题 分析维度

“学情”一词，在英语中并没有对应的表达，是中国本土化词汇的衍生。但这并不意味着西方国家忽略学情分析，而是將学情分为各个不同的要素进行探讨。这恰也说明学情本身极为复杂，具有丰富的内涵，故至今未有统一的概念界定。中国学者对学情的分析大致分为两类：一是对学习情况的分析，二是就学生情况的分析。［1］学情分析在其定义界定上的含糊性，已然预示着教育教学者在学情分析的实践中，会出现一些现实问题。为此，本文将基于国内学情分析现状，重新解读学情分析的实然性问题，并提出相应的解决对策。

一、国内学情分析的研究述评

学情分析是教育者了解学生情况的一种重要手段。国内学情分析的研究，始于对其内涵的探索。吴银银认为，学情分析是对学生实际情况进行分析，涉及学生的生活经验、知识储备、能力水平、学习兴趣与动机等要素。［2］这里所指的生活经验、知识储备和能力水平是同一维度的，即学生现阶段已有的知识构成是学生继续学习的认知基础。学习兴趣和动机是个体个性倾向性的重要组成部分，有助于推动学生向某个方向前进。庞玉崑将学情分析分为两方面：一是对学生主体认知程度和需求水平的调查，二是教师对收集的信息统计分析。［3］学生主体的认知程度不难理解，是指学生具备的经验状态。他把需求水平解读为学习兴趣或态度动机，这与吴银银对学情分析概念的界定相似。陈隆升将学情定义为影响课堂教学的学习者特征。［4］该定义明确了学情分析的对象是在校学生的学习特征，且这些特征需对教师的课堂教学产生影响。因此，学情分析就成为发生在课堂学习情境中的影响教学的学习者内在特征和外在要素之间的关系分析，目的在于寻找两者的契合点，促进有效学习。［5］无论是哪种定义，都指向一点，即学情分析离不开对学情本身的探索。但学情内涵丰富，给学情分析的实践操作造成了困难。

接着，学情分析又进入了阶段的探究。陈隆升依据教学进程，区分了三个基本的学情分析单位：学习起点、学习状态和学习结果。［6］他将学习起点分析看作一个动态变化的过程，认为既要根据学生平时的学习情况，又要依托教师在课堂上对学生学习状态的观察，同时也需考虑学习结果的评估。陈瑶将学情分析分为三个阶段，即课前、课中和课后。［7］课前分析学生已有的知识经验、学习兴趣和学习策略。课中关注学生的学习准备和课堂表现状态。课后分析学生获取的知识技能达到的水平、采用的方法和情感态度。时晓玲认为应将学情分析贯穿教学的各个环节，聚焦日常教学活动中的备课、上课、作业、辅导、评价等环节。［8］她将学情分析的阶段细化，认为这五个环节的实施都应建立在学情分析的基础上。

以上是中国学者们对学情研究注重内涵的解读和阶段的区分。但显然，各个学者在学情分析的内涵界定和阶段划分上存在较多不一致看法。本文将从学情分析内涵和分析标准两个角度提出学情分析实践问题。

二、学情分析实践中的实然性问题

庞玉崑提出了学情分析的三种错误取向：用教育心理学的理论替代学情分析；将主观经验当作学情分析；整合理论与经验，充当学情分析。［9］近年来，学者们开展的学情分析实践有了很大进步，基本规避了传统学情分析的错误取向，但出现了其他新的问题。

（一）学情分析内涵的窄化或泛化

徐梦杰和曹培英提出了已知、未知、能知、想知的四知学情分析模式。［10］已知和未知是指学生已具备的与学科知识相关的先验经验的程度。能知和想知是指学生能够掌握的知识范围和对将学知识的准备状态。这种四知模式的分析对象是学生具备的与教学内容相关的知识储备、技能水平、能力水平等，但忽略了学习者的其他特征，实则将学情分析的内涵窄化了。

史静寰和王文建构了中国大学生学情研究的整体框架。［11］他们提出影响大学生学习发展的因素包括大众化、基础教育改革、国际化和市场化因素。大众化因素是指学生入学前的家庭背景、教育经历等的差异性因素；基础教育改革是与大众化因素相辅相成的一个重要影响因子，是指教育改革对学生学习造成影响的因素；国际化影响主要包含海外留学经历与国际交流产生的影响；市场化因素是地域差异影响下的教育质量的差别性因素。尽管他们建构的框架确实比较完备，涉及学习者的各个方面，上升至国家教育政策等造成的影响，但对学情分析而言，内涵的泛化并不利于一线教师实践活动的展开。

（二）学情分析的标准不一，缺乏理据

继探讨过学情的内涵后，学者们就基于各自的理解，展开了学情分析的相关实践。有多位学者从认知倾向、思维类型和学习快乐度等几个方面展开学情调查。［12-13］史秋衡和郭建鹏就学生的学习观、课堂体验、学习方式和学习收获进行了调查，通过自编量表，对各个调研项目划分了多个因子。［14］王秀平等人从学习目的和动机、学习态度、学习焦虑、学习策略、自我评价以及对教学的评价这六个维度对北京市大学生学情进行调查。［15］还有很多其他研究者开展过类似的学情分析。

上述学情分析的实践表现出两个倾向：一是学情分析标准不一，都是学者们从各自所需的研究角度着手，缺乏开展此类学情分析的理论依据；二是分析维度不够全面，可以归结为从学习者的认知维度、策略维度和学习动机等维度开展的学情调查。学习者的相关知识储备、学习新知识的能力储备以及与教师、家长、学生的关系融洽度等社会性因素均未考虑在内。学情分析标准的不一易使一线教师走进分析误区，造成偏差，不利于其全面了解对课堂教学产生影响的因素。

三、学情分析实然性问题之启示

学情分析内涵的窄化或泛化，以及分析标准的不一，都是一线教师较难精准开展高效学情分析的重要缘由。分析维度过窄，不利于全面了解学生的真实情况；分析维度过宽，则会加大教师学情分析的实践负担。学情分析标准不一，既是学情内涵多变造成的必然结果，也是导致学情分析结果各异的重要因素。为此，解决学情分析实然性问题的首要因素，是厘清学情分析的基本内涵，应在明确学情分析的内涵后，再试图确立相对统一且较易实践的分析维度。

（一）学情分析内涵的探索

综述中提及，从学情分析的内容上看，吴银银认为学情分析需包含生活经验。首先，作为教师了解学生的生活经验是有困难的；其次，还存在一个问题，即当学生的生活经验与课堂所学知识关联不大时，就没有必要去了解。生活知识与学科知识有时确实相关，但学情分析的内容维度更需关注教学所需的学科知识储备。庞玉崑提出的学生认知程度既包括他已具备的经验状态，也包括对将学而未学知识所具备的经验状态。这是一个对学生认知水平的更全面的解释，后者明确学情分析需考查学习基础状况与学习内容之间的关系因素。相比前两者，陈隆升则对学情给出了一个更宽松的定义，延展了学情分析的内容，将所有对教学产生影响的学习者特征都纳入分析范畴。比起大家都认可的认知和动机情感方面的因素，他加入了学习者的社会性因素和个别差异因素这两个维度，使学情分析的内涵更丰富。但是，上述学者都将学情分析的重心置于学习者本身，忽略其与学习环境之间的联系。

从阶段上看，无论学者们认为学情分析应是对学习起点、状态、结果的分析，还是发生在课前、课中和课后，或是出现于日常教学活动的各个环节，都表明学情分析不是一个静止不动的点，而是一个持续更新的动态过程。换言之，学情不是一成不变的，要根据学生的情况实时更新。陈隆升对学习起点的分析，已经把这个概念泛化了。按他的说法，学习起点分析是一个贯穿整个教学过程的分析，与学习状态和学习结果分析融合。这样说来，学情的分析就很难进行阶段划分，更应像时晓玲所说的，将分析放入教学过程的各个环节。陈隆升对学习起点的分析泛化只会加重教师了解学情的负担。

综上，将学情分析定义为课堂教学过程中与学习密切相关的影响因素分析。该定义强调四点：第一，学情分析不能面向所有学习者，也无法分析学习者身上具备的所有特征，应是针对课堂教学有影响的特征展开的分析。这就缩小了学情分析的范围；第二，学情分析的对象是参与课堂学习的学生，学生作为学习的主体，他们所具备的学习者特征必然是学情分析的目标；第三，学情分析的内容是与学习密切相关的影响因素，除了先验知识和学习者特征，学情分析还需考虑社会性因素和环境适应性因素。这里的社会性因素不是将学生投放到整个社会之中，分析所有对他们会产生影响的国际化、市场化因素。而是从情感维度出发，分析学生与教师、家长和同伴之间的关系融洽度。环境适应性因素是指学生对学习环境的适应程度；第四，学情分析不是不分阶段，而是应将阶段划分的界限明晰化。虽说学情不是一成不变的，但在某个学习阶段还是保持相对稳定性的。因此，对学习起点的分析无须贯穿整个教学过程，将之放在学习之初即可。在学习过程和学习结果中再进行学习者特征和社会性因素等要素的分析。

（二）学情分析维度的解读

學情分析维度可分为学习起点、学习者特征、社会性因素和环境适应性因素。这四个维度的设定基于学情分析的基本内涵。

1. 学习起点

多数学者认为，学习者特定的先行知识代表学习的起点。但这仅指代学生已经掌握的东西，并不能预示他们有能力学习教师要教的内容。所以，对学习者学习起点的判断，不能单纯局限于某个具体学科相关的先行知识，需考虑学生的学习基础状况和学习内容之间的联系。现有教材的编排都是遵循知识难度递增的规律，以及学生认知发展特点的，所以教师对学生基础状况的把握只需通过平时作业和单元测验进行即可。对学内容与学生基础之间联系的把控，可按教学梯度分为两部分：一是稍难学习内容的测试，二是较难学习内容的测试。从三个测试中了解学生的学习起点状态，即学生处于哪个学习阶段，是否具备学习后续内容的可能。若多数学生对基础知识把握不牢，那么教师后续的教学则需强基；若多数学生基础牢固，且对稍难内容已基本掌握，那教师则需教授较难内容。教师教学的梯度水平视学生所处的学习阶段而定。

2. 学习者特征

史密斯和雷根将学习者特征概述为四个方面：认知特征、生理特征、情感特征和社会性特征。［16］

关于认知特征方面，智力发展水平、认知发展水平等先天品质不做分析。同样地，感知觉等生理特征也不在考查范围内。这是因为人的感知能力、信息加工能力、智力和语言能力等是由遗传决定的。视力、听力、触觉敏锐性确实存在差异，但这种感知能力和反应的相似性大于他们的差异性。此外，学习者虽有各自偏爱的信息加工方式，但无论是他们根据某个刺激做出的区分判断能力，又或是信息的存储能力，都不会因为个体的智力差异产生重大区别。［17］对遗传造成的稳定先天品质的差异进行分析并不能对教学产生助益，因此，对认知特征的分析考虑的应是认知策略的使用情况。

对于情感特征的分类，史密斯和雷根提及兴趣、动机、学业自我概念、焦虑水平、信念以及对成功的归因等多个方面。这些都是学习者情感特征的重要维度。但这些特征彼此关系密切，且存在交叉重合。例如，成就动机的组成部分之一是认知内驱力，这种内驱力最早在个体身上是由兴趣和好奇心所驱使，因此兴趣和动机可结合；学业自我概念是对自我的评估，可与成败归因融合；学习意志或信念又受学习情绪的影响，与焦虑水平密不可分。基于此，情感维度的分析，可从成就动机、成败归因和焦虑水平这三大因素展开。社会性特征，由于它不是纯粹的学习者本身的特征分析，涉及与他人的关系，应将之作为独立维度探讨。

3. 社会性因素

史密斯和雷根在描述个体社会性特征时，把同伴关系、对权威的态度、道德水平、社会经济背景、民族或种族背景都包含在内。这种归纳非常全面，但教师要完全了解学生多个方面的社会背景是不实际的。既然学情分析是面向参与课堂教学的学生，那么分析的范围就不能辐射太广，考虑直接影响学生课堂表现的人际关系即可。对社会性因素的分析，主要考查学生获取家长、教师和同伴支持的程度，从中找出学生学习的社会动力或阻碍。

4. 环境适应性因素

环境适应性是指学习者对学习环境的适应能力，包括物理学习环境、资源学习环境、技术学习环境以及情感学习环境。教室的布局、教学资源的储备、教学技术的运用或者班级的学习氛围都会影响学习者对所处环境的适应程度。学习环境，作为一种支持性条件，应当发挥促进学习的作用。只有当学习者在某种环境中处于一种主动地位，他们才能自己掌控学习。

虽然将学情分析划分为四个维度，但它们彼此间并非孤立的，是一个相互关联的有机整体。各个维度之间侧重不同，也有交集。例如社会性因素的某些问题既能反映成败归因，又能揭示学习者学习焦虑的缘由，也关乎情感学习环境的适应性。在进行学情分析时，应以统合的视角对待各个分析维度。

参考文献：

［1］ 毛耀忠，张锐.西方学情分析研究：源起、现状及走向［J］. 外国中小学教育，2017（7）：1-8.

［2］ 吴银银.高中生物学教学设计的学情分析：价值、内涵与方法［J］. 教育探索，2011（2）：79-80.

［3］ ［9］ 庞玉崑.常见的“学情分析”错误与解决方法［J］.基础教育论坛，2012（29）：27-29.

［4］ ［5］ 陈隆升.学情分析论［M］.上海：上海交通大学出版社，2019：12.

［6］ 陈隆升.从“学”的视角重构语文课堂——基于语文教师“学情分析”的个案研究［J］.课程·教材·教法，2012（4）：42-48.

［7］ 陈瑶.论学情分析的三个阶段［J］.当代教育理论与实踐，2014（3）：6-8.

［8］ 时晓玲.学情分析的误区及其对策研究［J］.教师教育研究，2013（2）：67-71.

［10］ 徐梦杰，曹培英. 精准针对学生差异的学情分析研究［J］.课程·教材·教法，2016（6）：62-67.

［11］ 史静寰，王文.以学为本，提高质量，内涵发展：中国大学生学情研究的学术涵义与政策价值［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2018（4）：18-27，162.

［12］ 汪圣龙.学情调查：回归教育本质的起点［J］.上海教育科研，2010（11）：57-58.

［13］ 时龙，李荐.把握分析学情是改进教学和促进学习的基础——北京市职业技术学校学生学习素质调查［J］.教育科学研究，2011（9）：52-59.

［14］ 史秋衡，郭建鹏.我国大学生学情状态与影响机制的实证分析［J］.教育研究，2012（2）：109-121.

［15］ 王秀平，杜智敏，马喜亭，等.北京市大学生学情调查报告［J］. 中国大学教学，2008（9）：21-24.

［16］ ［17］ ［美］P. L.史密斯，T. J.雷根.教学设计［M］.庞国维，屈程，韩贵宁，等译.上海：华东师范大学出版社，2008：99-100，86.

基金项目：江苏省高校哲学社会科学2021年度一般课题（2021 SJA0593）。