协同与整合：高校第二课堂建设理论重构与实践进路

王屾

[摘 要] 在国家教育事业面向2035、开启“十四五”规划的背景下，作为高等教育人才培养重要环节的高校第二课堂建设也逐步进入了实践创新的“深水区”。改革开放四十余年来，第二课堂发展历程中围绕“一二课堂”关系形成了五种争论，而争论背后存在的根本原因则源自第二课堂本身。面向新时代，高校第二课堂应确立全新的内涵外延，明确“协同”基本定位与“整合”建设理念，奠定基础、凝聚共识，从实施原则、实现路径、重要价值三个方面，尝试认识和探索“书院制”这一新时代高校第二课堂建设的新模式。

[关键词] 第二课堂；协同；整合；书院制；高校

[中图分类号] G424[文献标识码] A[文章编号] 2096-2991（2023）02-0116-09

长期以来，与自带“主角光环”的第一课堂同样承担高校人才培养任务的第二课堂，却一直作为其延续、补充和辅助的角色出现，并完成着所谓的“锦上添花”工作，自身所处地位较为“尴尬”，作用的发挥相对有限。除了第二课堂囿于主观视野格局而造成的甘于“自矮”的自我认识局限和长期“低配简化版”活动型惯性操作外，教育界、学界等也同样存在着对第二课堂的个别“传统性成见”：或是认为其无足轻重、可有可无，或认为其只是单纯的团学组织活动而与第一课堂的纯粹学习不可相提并论，或是认为其仅以德育为主而较少实施智育……凡此种种，皆表明了各界在一定程度上对于第二课堂的降维忽视。然而，直至今天，第二课堂仍在继续发挥着作用，而且随着2018年《关于在高校实施共青团“第二课堂成绩单制度”的意见》（以下简称《意见》）的下发，加之教育部首次与团中央联合发文并推进该制度的落实，第二课堂似乎已迎来了实质意义上再出发的春天。只是，当我们对第二课堂新时代的表现心生期待的时候，发现至少有两个问题已然同时出现在我们面前：一是以传统固化角色出现的第二课堂能否与第一课堂一同真正承载起新时代高校的树人目标与育人任务？二是现有的第二课堂体系与第二课堂成绩单之间如何构建合理有效的联系并发挥最大功效？在国家教育事业进入新的历史发展机遇期并努力推进“三全育人”和高质量教育的今天，还有两个更为实际的问题会进一步提出：一是如何建构第二课堂与第一课堂的新型关系？二是新时代高等教育需要什么样的第二课堂？由于这关涉高等教育的重大职责使命，也关系到如何通过第二课堂来进一步完善人才培養体系、培育社会主义合格建设者和可靠接班人，因此，振兴第二课堂显然已不单纯是第二课堂本身的问题。

一、争论与思考：高校第二课堂与第一课堂关系辨析

第二课堂的概念诞生于20世纪八十年代，由著名教育家朱九思首次提出，但“这种培养人才的教育和教学活动方式早已存在于学校教育之中”[1]4，并与先于其出现的第一课堂一直伴生发展，且始终存在着密不可分的复杂关系。因此，要想更为客观、准确地研究第二课堂，就要尝试着“跳出第二课堂看第二课堂”，通过从第一课堂视角和他者第三视角来审视一、二课堂之间的关系，进而更为全面地理解和把握第二课堂。而要想厘清上述这层关系，就要从第二课堂的发展历程谈起。

（一）改革开放以来高校第二课堂发展进程概述

20世纪八十年代，国家全面推进改革开放以后，高等教育也迎来了发展的新机遇。为进一步破除传统“以课堂为中心，以教师为中心，以教科书为中心”的“三中心”束缚，提升教育教学质量，伴随着“以学生为中心”的第一课堂全面复兴和革新，第二课堂教育教学活动也蓬勃开展起来。纵观四十年来高校第二课堂的发展历程，结合时代背景和高等教育的阶段性特征，可以分为如下三个阶段：

一是平稳发展期（1980年代-2010年）。近三十年的时间里，第二课堂主要依托学生兴趣小组、学生社团、共青团等组织的“文、体、艺、智竞赛，勤工俭学、社会调查”[2]和主题教育、讲座报告、社会实践、志愿服务等各类课外活动来推进和落实，除因“市场经济发展、思想政治教育日益受到重视、素质教育提上日程”等不同时代特色背景影响而出现活动内容有所变化、活动形式稍有增删外，整体呈现一种较为稳定的状态。尤其是从高等教育变革视角审视这一时期的第二课堂，虽然在进入21世纪后也出现了学分制、课程化的趋势和个案操作，但却尚未形成规模和体系，因此可以说没有发生实质意义上的改变。这一阶段的第二课堂与第一课堂关系始终保持着一种基于互相接触的“泾渭分明”态势。究其原因，二者都有意强调各自的规范和特色，有意做出“课外与课内”“活动与课堂”的区分，彼此间界限较为清晰。尤其是第二课堂，因其较第一课堂出现的晚，故而在最初发展历程中有意无意凸显着自身与第一课堂的不同，有时表现用力过猛且稍显刻意。

二是探索调试期（2010年-2017年）。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》发布，人才培养被确立为高校工作的中心，与之相关的实践教学、双导师制、研究生教育、就业创业教育和学生志愿服务等全新工作任务也变得日益重要。受此影响，第二课堂积极响应新时代要求，一方面努力保持思想引领、文体活动等方面的既有育人优势，另一方面则在社会实践、志愿服务、就业创业等领域集中发力，通过不断完善自身育人体系、推出新的课外活动来适应教育发展的新局面。与此同时，第二课堂与第一课堂的关系也较上一阶段发生了显著变化，彼此间的界限开始有所消弭。一个重要的表现是，第二课堂尝试以第一课堂为学习标的来进一步深入推进其学分制、课程化进程，参与的高校逐渐增多，相关研究也呈现日渐丰富态势。但由于这一时期尚无相关政策与制度的明确指导和规范，故而只能算是探索的“初级阶段”和界限消弭调试期。

三是改革振兴期（2018年至今）。2018年，团中央、教育部联合在高校全面推进“第二课堂成绩单”制度，第二课堂发展迎来了宝贵的历史机遇期。各个高校积极推动“第二课堂成绩单”五个体系（课程项目、记录评价、数据信息、动态管理、价值应用）的落实与研究，第二课堂育人体系不断完善，进入了全面提速的发展“快车道”。这一时期第二课堂与第一课堂的关系迅速密切，界限进一步模糊，“第二课堂第一课堂化”明显。虽然部分第二课堂因“第一课堂化”过快而出现了原有活动与新课程体系设计“两张皮”、活动数量增加但质量没有显著提升等现象，但不可否认的是，第二课堂在人才培养方面的专业性正在不断提升、科学化水平也在日益进步。

总体而言，回顾四十年来第二课堂的发展历程，其与第一课堂的关系从最初的界限分明到后来的不断模糊，直至今天的疆界不清，整体呈现“由简单到复杂”的样态。也正是在这种情况下，围绕第二课堂与第一课堂关系的讨论多年来一直存在，并逐步发展为较有影响的系统性争论。

（二）基于高校第二课堂与第一课堂关系的五种争论及其产生的深层原因分析

总结基于高校第二课堂与第一课堂关系的争论，主要有如下五个方面：第一，关于地位的争论。谈及第二课堂的所处地位，俞啸云等提出的观点虽然较早，但迄今为止仍然具有一定的代表性，他指出“教育界存在着‘从属论‘主次论‘并重论等几种分歧意见”[3]，具体表现为第二课堂附属于第一课堂的“非独立地位”，第一课堂为主、第二课堂为次或二者处于同等位置的“独立但分量不同地位”。而透过表象向深层次看，这一争论的焦点其实并不在于第二课堂是否应实现形式上的独立，而在于第二课堂相较于第一课堂是否应获取实质上的主导话语权。第二，关于教育目标的争论。第二课堂兴起之初，学界认为“第一课堂对人才培养提出普遍性的要求，要解决人才培养中的共性问题；第二课堂则解决人才培养中的特殊性问题，强调培养和发展人才的个性”[4]。近年來，由于第二课堂与第一课堂都逐步兼顾了人才培养的普遍性与特殊性，因而原有的教育目标逐渐呈现“合流”趋势，这也直接导致了学界关于二者教育目标是否应该趋同的讨论。第三，关于教育内容与形式的争论。这类争论早期主要体现为对“如何使两个课堂教育内容与形式相对独立”的讨论，近来的争论则主要关注二者是否需要继续保持这种独立。与上文关于地位争论中所述的宏观概念上的独立不同，这里的独立，更多地是具有操作内涵的微观意义上的独立，因此要考虑的具体因素也更多，争论点也相对更为细致。第四，关于参与主体的争论。无论是第二课堂还是第一课堂，参与的主体均为学生与教师，因此出现分歧的关键点并不在“谁来参与”，而在于“参与程度”。相较于第一课堂学生参与度的逐步提升，第二课堂则在学生充分参与的前提下思考教师究竟应参与到什么程度。概言之，第二课堂“师生参与比”应是多少较为合理、教师在其中应发挥怎样的作用是目前的核心探讨问题。第五，关于教育评价的争论。这类争论关注的焦点较为集中，对于第二课堂应像第一课堂一样开展系统性评价没有较大疑问，但在评价的具体落实过程中则产生了操作性争论，即虽然“第二课堂成绩单”制度提倡灵活施策，给出了构建“记录式、学分式和综合式”记录评价体系的合理化建议，但在实施过程中对于上述评价方法的选用与取舍仍存在不同观点。

如果说形成上述争论的外在原因是不断变化着的第一、二课堂间的关系，那内在深层原因则主要源自第二课堂自身。具体而言，第二课堂虽然看似随着时代的变迁和第一课堂的不断变革而不断变化，但却因自身一直存在着“作为第一课堂延续和补充”的定位与认识局限而缺少主动性思考和设计，这就使得其变化始终具有被动性，流于表面，人云亦云，即第一课堂需要变什么我就变什么，需要怎么变我就怎么变。换言之，第二课堂这些年的变更多是外在被动“现象级”的，而非内在主动实质性的，其无论是对自身内涵的界定还是对本体定位的刻画、对发展理念的描摹，都呈现出一定的格式化、被动性和常规性，实践创新度不够，缺少主动个性化“打破”和即时精准性“再造”。当然，作为外在客观因素，时代的发展，高等教育对第一、二课堂不断提出的新要求，高校人才培养工作持续更新着的理念和标准，新一代青年学生群体自身性格、素养与需求不断出现的新状态与新情况，也一定程度上导致了诸多争论的产生，但归根结底，争论的产生根源仍然在于第二课堂自身。

综合来看，上文所述五种争论的产生既肇端于多年来第一、二课堂之间关系变迁的历史复杂性和客观上四十年来我国社会的深刻变革与高等教育的深化改革，更源于第二课堂多年来缺少实质性变化和准确性定位的自我局限性体认。从另一角度来说，争论的存在实质上也可以说是助推我国高等教育尤其是第二课堂理论与实践不断进步的一种“催化剂”。因此，鉴于上述分析与判断，新时代高校第二课堂的建设与发展应从全面革新自我认知入手，通过明确自身内涵外延、确立自身基本定位来破除争论，并尝试构建与第一课堂的新型关系，在此基础上创新建设理念、探索新的第二课堂教育策略，从而真正实现理论上的重构与实践上的创新。

二、基础与共识：新时代高校第二课堂的核心内涵、基本定位与建设理念

（一）新时代高校第二课堂的核心内涵及特征

回顾第二课堂的发展历程，以下对其概念内涵的界定相对较有代表性：朱九思在其1983年的著作《高等学校管理》中指出：“第二课堂是在教学计划之外，引导和组织学生开展的各种有意义的健康的课外活动。”[5]308蔡克勇、冯向东则在其1988年的著作《大学第二课堂》中认为：“第二课堂，则是相对于第一课堂而言的，是指学校在教学计划之外组织和引导学生开展的各种有教育意义的活动。”[6]1可见，第二课堂概念创立之初，活动既是其主要形式，也是它的核心定义。进入21世纪，王国辉、彭巧胤等也都分别撰文对第二课堂概念进行界定，他们在继续强调第二课堂“课外性”活动的同时，创造性地提出了“第二课堂与第一课堂同是高校育人体系的重要组成部分”这一观点，并将对第二课堂的认识提升为教育教学活动。2017年，曾剑雄等撰文再次明确了第二课堂的内涵，第二课堂是指“相对于第一课堂而言，具有素质教育内涵的实践学习性活动，主要指在专业的教学计划之外，在学校统一管理与教师的指导下，以课外实践活动为主的实践教学，包括学生志愿参加的一切有组织、有计划的课外教育活动”[7]。至此，第二课堂虽然在内涵上完成了由“课外活动”到“课外教育教学活动”的超越，但也同时形成了“课外性”“实践性”等格式化的概念架构。2018年开始，在“双一流”建设、基础学科拔尖人才培养和高校思想政治教育提升的多重背景下，高等教育第一课堂整体呈现出新的发展状态：教育内容上倡导学科思政、课程思政与专业教育同向同行，教学形式上实现了理论教学与实践（实验）教学并举、校内实践与校外实践结合，参与主体中学生参与度大幅度增加、教师参与效能不断优化。可以说，第一课堂育人机制不断调整，育人形式与内容渐次丰富，其育人架构的不断外延也使得其与第二课堂的界限日渐消失，一、二课堂的传统分工不复存在。换言之，思想性、实践性等特征已不再是第二课堂的独有标签，而正逐步成为一、二课堂的共有资源与特点。与此同时，《意见》又强调要“充分借鉴第一课堂教学育人机理和工作体系，切实遵循人才培养规律、高等教育规律和青年成长规律，逐步健全完善第一课堂和第二课堂深度融合、相辅相成的人才培养模式”[8]，这就意味着，如今的第二课堂因与第一课堂同样被定位为课堂、并设置相应课程而不再拥有“课外性”的特征，一、二课堂互相融合，彼此间不再有“课内课外”之说，而只存在“一二课堂”之别。综上，原有的第二课堂概念内涵已不可避免地显现出一定的局限性，需要做出适时地调整、修订和更新。

根据学界以往研究成果和对第二课堂内涵的阐述，结合当前教育发展的新趋势与新要求，联系第一课堂的变化与革新，可以将新时代高校“第二课堂”内涵界定为：与第一课堂育人目标相同但任务相异、具有主动参与三全育人的特质、以立德树人为根本、以学生为中心的综合性学习活动，主要指在非第一课堂时间，由学校统筹设计多维课程体系、规划“分阶段+贯通式”教学计划，在教师指导与朋辈导师引导下，注重在比较性实践中收获个性化反思的、学生自主参与并主导的素质教育教学活动，包括但不限于思想引领、专业提升、职业发展、社会实践、志愿服务、文体活动等。与此同时，上述对于第二课堂内涵的全新表述，也凸显了新时代高校第二课堂的鲜明特征：一是与第一课堂教育目标的同一性；二是教育内容的综合性与延展性；三是教育形式与过程的灵活性；四是参与主体的自主性（学生）与多元性（导师）；五是反思评价的比较性与实践性。综上所述，对于新时代高校第二课堂的内涵进行新的表述和阐释，既有助于廓清第二课堂的理论边界，也有利于接下来第二课堂顺利完成自身新的定位确立和与第一课堂关系实质意义上的优化重建。

（二）协同：新时代高校第二课堂的基本定位

所谓“协同”，即参与各方同心协力、互相配合，协调一致共同完成既定目标，这其中包含了平等性、主动性和一致性三个基本要素。将“协同”作为新时代高校第二课堂的基本定位，既源于《意见》中提到的“第二课堂协同育人”要求，更肇始于上文对第二课堂内涵的全新诠释，而最为重要的原因则是谋求从根本上破解第二课堂发展进程中的关键性问题，即“变被动为主动”，与第一课堂构建新型关系。所以，某种意义上来说，这次定位的明确也是第二课堂一次历史性的观念变革。

具体来说，第二课堂可以从目标和过程两个方面实现“协同”。一方面，第二课堂与第一课堂应基于共同目标而不是任何一方的目标来推进协同，并在分析分解细节目标任务时既兼顾彼此需求又能结合自身特点合理架构；另一方面，第二课堂与第一课堂应注重过程协同，在育人过程中主动设计各自框架，各司其职又各具特色，并能够实现框架间的无缝对接，从而达到合力育人的最佳效果。相比之前的诸多第二课堂定位，“协同”一方面旗帜鲜明地承认第一课堂的核心地位，另一方面则创造性地构建了第二课堂与第一课堂“平等对话”的健康机制，使第二课堂不再沦为第一课堂的“附庸”或“从属”，并获取了实质意义上的主动性。这里的“协同”概念，并非简单地联合，而是要真正树立主动参与、主动设计的“主人翁”意识和共同参与、共同设计的“平等”意识，各方之间要达成共识并寻求长期合作，尽量避免缺位、占位与越位，在和谐、互助的氛围里形成可持续性教育过程。综上所述，第二课堂“协同”定位的确定，使其由被动输送变为主动提供，由单纯作为第一课堂的补充变为与第一课堂互相配合的、具有主动育人意识的育人主体（见图1、图2），并在保证自身特色不被削弱的同时，真正意义上实现不过度关注一二课堂界限并适当打破一二课堂间人才培养的“第四面墙”，同时有效促成一二课堂新型关系——“协同育人、互助共赢”的最终形成。

（三）整合：新时代高校第二课堂的建设理念

“整合”的概念最初源于英国哲学家赫伯特·斯宾塞，此后被学界逐渐广泛应用于“数学、物理学、生物学、人类学、社会学、心理学和哲学”[9]等诸多学科中并赋予一系列新的概念与内涵，近年来其在教育学领域的应用也呈现方兴未艾之态势。新时代高校第二课堂依据“协同”这一基本定位，从“集中优势资源达成最佳育人效果和有效避免人才培养过程碎片化”出发，选择了“整合”作为其建设理念。该理念主要包括两层含义：一是“把不同类型、不同性质的事物组合在一起，使他们成为一种整体，以产生好的效果”[10]，“联系性和整体性”是其主要特征；二是通过整顿、协调内容和资源而实现重新组合，重点突出的是“重构性和适配性”特征。源于上述判断，第二课堂建设过程中，一方面要推进“外向型整合”，建立和密切与相关资源的联系，把所有有利于第二课堂开展和实施的因素与资源整合到第二课堂来，使他们与第二课堂形成一个有机的育人整体，继而共同发挥作用；另一方面则要实现“内向型整合”，突破固有框架限制，尝试将原有第二课堂的构成要素与活动，依据其自身定位与人才培养的新目标、新要求进行重新整顿与搭配，从而形成新的组合，搭建新的框架，不断形成新的、有效的育人效果。综上所述，“整合”不是硬性的拼凑或是简单的组合，它需要第二课堂在建设方面拥有全局观和宏观意识，需要首先从内容形式、参与群体、导师团队等多方面进行整体的设计和规划，在此基础上，一方面努力建立本体与新事物的联系，使新事物自然进入设计好的框架并通过发挥自身优长来促进整体效果的实现；一方面则努力建立本体内部各个元素间的新联系，并不断优化这一联系，进而实现新联系刺激下新框架的产生和新成效的呈现。

三、认识与行动：“书院制”——新时代高校第二课堂建设的实践模式

“书院制”是高校人才培养模式改革创新的一项重要举措，它充分吸收和借鉴了中国古代、近代传统书院、港台地区现代书院和西方大学书院的精神内核、管理机制、运营经验，凭借贯穿始终的书院精神彰显自身价值取向，“注重精神代际传承、重视学术观点碰撞、關照人的全面发展”，坚守学生德行操守养成，将价值观教育放在极为重要的地位；专注学生专业素养与职业能力训练，倡导多维度课程体系建设；关照学生自身需求和个性发展，探索自主学习全新架构；发掘教师职业潜能，努力构建新型师生关系，最终实现育人根本目标。近年来，“书院制”发展如火如荼，育人优势不断凸显、育人效果日益增加，尤其是2018年，教育部等六部门联合下发的《关于实施基础学科拔尖学生培养计划2.0的意见》进一步明确提出了要探索“书院制”模式，这更使得“书院制”发展获得了宝贵的历史契机。因此，基于上述分析和判断，将“书院制”作为实践模式引入新时代高校第二课堂建设，既顺应了时代发展和高等教育变革的新趋势，又可以依托“书院制”与第二课堂在内涵与建设理念方面的高度契合来形成合力，以期能最大限度发挥第二课堂优长并使之追求和达到更高的目标。更为重要的是，当前“书院制”建设过程中较具代表性的“学院+书院的双院协同育人”机制[11]，与一、二课堂协同育人的新型关系极为相似，故而其作为有益参考和借鉴，也可以为继续巩固深化一二课堂关系、提升第二课堂育人效果给予有效助力。

（一）第二课堂“书院制”实践模式的实施原则

第二课堂推行“书院制”实践模式，并非是对“书院制”进行简单地套用，而是要切实发挥“书院制”的优长，做到“名实相副”。因此，为科学化运行该模式，就需要在实践过程中确立并遵守一定的基本原则。归纳起来，主要有如下五个方面：

一是要坚持“格局为先、注重规划”的宏观性原则。“书院制”在实践过程中应通过保持与第一课堂的密切互动来强化“整体观和格局意识”，即不能因过度凸显第二课堂独立和特色而忽视与第一课堂的协同，二者需在共同育人目标的整体规划框架中各自开展相应教育教学实践。二是要坚持“与时俱进、科学研判”的创新性原则。“书院制”作为高等教育人才培养的创新方式，在第二课堂实践过程中应继续发挥上述优势，一方面做到紧跟时代发展与第一课堂变革节奏来适时调整教育教学设计，另一方面则应通过对青年学生群体的发展特点与成长变化趋势做出准确研判，来合理设计第二课堂形式与内容，实现预设目标。三是要坚持“共享互促、五育并举”的融合性原则。作为第二课堂的实践模式，“书院制”应本着实现第二课堂“教育时间与成果产出的最佳优化”的目标尝试构建教育教学“共享平台”，并通过此平台实现五育共进或多育共进，从而最大限度提升学生在第二课堂的学习收获。四是要坚持“分层分类、控制规模”的适度性原则。“书院制”在高校第二课堂具体落实过程中，可在学校、学院两个层面同时推进。需要注意的是，学校层面第二课堂“书院制”要控制每项教育教学活动的参与规模，做到“不向规模要效益、要向需求要效益”；学院层面因自身条件所限，则应在上述基础上同时把握好第二课堂整体教育教学活动的数量规模，做到“重长期积累、轻短期增量”。五是要坚持“以文化人、氛围感召”的浸润性原则。“书院制”在第二课堂建设过程中，应形成独有的“书院精神”，并将其转化为厚重成熟、积极达观、健康向上的文化氛围，使学生能够长期沉浸其中，在陶冶性情的同时也实现第二课堂对其“润物细无声”的思想教育。

（二）第二课堂“书院制”实践模式的实现路径

依据上述实施原则，第二课堂“书院制”主要通过以下三个主体实现路径来推进教育教学实践和完成“三全育人”。

第一，构建“理论+实践+活动”三维课程体系，实现第二课堂全方位育人。对标《意见》课程化、学分化的基本要求，“书院制”整合和囊括第二课堂现有教育教学资源与素材，依据第二课堂人才培养任务重新规划设计课程框架，形成三维课程体系。其中，理论课着重将原则性知识转化为行动性知识，实践课倡导在比较性操作过程中体验、感悟与反思，活动课力求在广泛参与中实现普遍性培育。在此基础上，“书院制”还要将课程框架与“第二课堂成绩单”进行科学化对接，借鉴第一课堂经验实行“完全学分制”。学生自主選课修学分，但针对不同课程使用不同的学分获取方式，如理论课、实践课的“综合评价式”和活动课的“过程记录式”等，有效避免教育教学评价简单粗暴的单一化和“类第一课堂”的程式化，彻底提升成绩单的实效性。总体来看，“书院制”三维课程体系的构建，既圆满实现第二课堂“课程体系到评价体系”这一教育教学闭环的搭建与完善，也促进对学生“知识体系、思维体系和话语体系”形成的综合性培养。因此可以说，三维课程体系从教学内容上覆盖了第二课堂的各个方面，真正实现基于普遍性育人原则的针对性育人、拔尖性育人，也即实现全方位育人。

第二，构建“成长共同体”自主学习架构，实现第二课堂全过程育人。“共同体”一词由德国学者斐迪南·滕尼斯提出，一般是指“一种基于血缘、地缘关系或心灵间关系（精神）的社会有机体，其主要受感情、习惯、态度、思想等自然意志的影响”[12]64-65。“书院制”中的“成长共同体”是由学生组成，具有共同价值信念、成长目标、发展旨趣和兴趣爱好，“相互尊重、相互联系、相互影响”[13]的自主学习群体，包括学术共同体、职业发展共同体、志愿服务共同体、艺术陶冶共同体，等等。相较于第一课堂的实体班级型教学组织，“成长共同体”作为第二课堂的教学组织具有以下两个特点：首先，它是虚体而非实体的。学生们不是依托班级、年级等组织实体，而是根据参与的第二课堂教育教学课程、按照自身感兴趣的成长方向，自由组合成共同学习群体。这样的群体更容易荟聚，也就决定了其不但能有效规避实体组织在个人成长方面的框架性“羁绊”，还能够在保证群体学习效率的基础上提升个体自主学习的效果。其次，它是跨界的而非封闭的。“共同体”内的学生，由于关注的重点在于成长目标的一致性而非同一专业或同一学龄，这就打破了传统一二课堂的成长界限、课程界限和活动界限。本科生和研究生、低年级和高年级、人文社会科学专业学生和自然科学专业学生可以在这里一起学习、讨论、交流、实践，产生的思维碰撞、相互启发影响和跨域交流则极大提升学生个体在自身发展领域的学习成效。概言之，“成长共同体”的存在，既可以实现学生自主学习“有规矩的自由”，也可以引导学生在学习过程中通过参与朋辈良性竞争树立健康的成长意识。“共同体”为参与学生提供了可以共享资源的坚实平台，学生们在这里可以求同存异、互促共进，最终实现成长目标的共赢。上述过程代表着学生个体在第二课堂成长的整个过程，因此也可以说，“成长共同体”作用的发挥，其实质就是全过程育人的真实体现。

第三，构建“专家+教师+朋辈”多元导师团队，实现第二课堂全员育人。“书院制”中的多元导师团队，是由第二课堂所涉及的各领域的国内外专家学者、学生所在学校任课教师和学工教师、在校优秀学生和毕业优秀校友组成的最为全面的“全员育人团队”。导师团队一方面负责在“书院制”框架下共同参与主导理论课程、辅导实践课程、引导活动课程；另一方面又各有侧重，分别承担学生们的拔尖培养、广谱培育和朋辈塑造。与此同时，“书院制”中的多元导师团队，相比第一课堂的教师还需要完成第二课堂赋予的一项独特任务——“缄默知识”（缄默知识主要指约定俗成的惯例性常识、技巧和能力，但通常不在课程或文字表述中出现，而需要在实践中被“点破”和指出，属于内涵待挖掘的“潜知识”）的传授。因为第二课堂课程尤其是实践课程和活动课程中“包含了大量的缄默知识（正如某项运动或技艺除了有外显的原则之外，还有不可估量的缄默知识），只有获得一些支持性的指导，并经过不同场景下的真实演练之后，这些缄默知识才会有所发展”[14]228。而导师就成为了提供支持性指导的“禅宗师父”，只有他们适时果断地在合适时机给予学生准确的“棒喝”，才能使知识真正变缄默为活跃，并为学生们真正习得和吸收。

（三）第二课堂“书院制”实践模式的重要价值

综合梳理上述第二课堂“书院制”实践模式的实施原则和实现路径可以发现，将“书院制”作为第二课堂的实施模式，不但是一种极具创新意义的探索，还可以在全面体现第二课堂固有意义的同时创造新的价值。

首先，“书院制”实现了第二课堂对第一课堂的定向“反哺”。通过系统推进三维课程体系和與之相应的“学分制+成绩单”评价体系，“书院制”真正将传统意义上的第二课堂活动解构重组为适应新时代需求的课程，实现了“科学合理的第二课堂第一课堂化”。与此同时，“书院制”也为第一课堂的优化提供了可供参考的建设经验。三维课程体系更为完整、灵活的建设思路，不仅可以适度“倒逼”第一课堂在相应领域做出调整和改革，也可以促使第一课堂主动尝试探索与第二课堂的有条件联动，推动协同育人可持续发展。

其次，“书院制”实现了学生知识结构和心理结构的双重完善。传统第二课堂通常仅能协助第一课堂完成学生知识结构的建立，而在其他方面则有所缺失。“书院制”的实施，则在此基础上同时可以完成学生第二课堂特色知识结构的建立，并创造性地实现学生心理结构的建立与完善。身处“成长共同体”的学生，在共同经历过程中形成了丰富的共有记忆，又凭借共有记忆逐步建立了彼此依赖和信任的牢固心理链接，这些心理链接最终形成稳定的心理结构。这种心理结构缘起于集体，筑牢于个体，可以为学生知识结构的拓展与革新、个体的成长与成熟奠定坚实的基础。

第三，“书院制”实现了学校教师对自身角色的审视和重塑。以往的第二课堂，教师自主性与随意性较强，或是起主导作用，设计和参与全部活动；或是极少参与，任由学生自主完成活动，缺少类似第一课堂的设计和规划。“书院制”的实施，另一方面可以通过课程指导、导师团分类等引导学校教师认识到，其并不是学生在第二课堂的唯一导师，并由此促使教师们重新思考自己在第二课堂教育教学过程中的角色定位，提高自身的合理参与度；一方面则可以为有意向、有条件、有想法的学校教师提供丰富的实践机会，激励他们积极参与到三维课程中，在培养学生的同时实现自身教育教学水平的提升。

习近平总书记指出，要重视和加强第二课堂建设。这就要求高校要将第二课堂建设摆在重要的位置上，着力研究和推进其与第一课堂的协同创新发展。与此同时，我们也应清醒地认识到，随着时代的不断变化，高等教育也会不断面临新的机遇与挑战，而与之相关的一、二课堂及其关系也不会是一成不变的。因此，新时代高校第二课堂建设，要紧跟时代发展步伐，做到视野开阔、与时俱进；要始终站在高等教育发展的高度，扎实传承、勇于创新；更要以培育学生成长成才为出发点，关照现实、联系实际，使青年学生在一、二课堂人才培养协同育人机制的推动下，真正实现“共享、共进、共赢”。

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【责任编辑 王金玉】

The Coordination and the Integration：The Theoretical

Reconstruction and the Practical Approach to the Construction of the Second Classroom in Colleges and Universities

WANG Shen

（College of History and Culture， Northeast Normal University， Changchun， Jilin 130024，

China）

[Abstract] In the context of the national education undertaking facing 2035 and the opening of the “Fourteenth Five-Year Plan”， the construction of the second classroom in colleges and universities， as an important part of higher education talent training， has gradually entered the “deep water zone” of practical innovation. Over the past 40 years of reform and opening up， five debates have been formed around the relationship between the “first and second classroom” in the development of the second classroom， and the underlying reason behind the debate is the second classroom itself. Facing the new era， the second classroom in colleges and universities should establish a new connotation and extension， clarify the basic positioning of “synergy” and the construction concept of “integration”， lay a foundation， gather consensus， and try to understand and explore the “academy system”， a new model of the second classroom construction in colleges and universities in the new era， from three aspects of implementation principles， implementation path， and important value.

[Key words] The second classroom；Coordination；Integration；Academy system；Colleges and universities