高校干部培训满意度现状与影响因素分析
——基于上海高校900名干部的实证研究

□刘俊 代蕊华

高校干部是高校治理的设计者、实施者和推进者，在现代大学治理体系构建、治理效能提升中起着关键作用。对高校干部开展培训，既是建设“高素质专业化干部队伍”的迫切需要，也是现代大学治理体系建设的内在需求。然而，虽然我国高度重视高校干部培训，把干部培训放在高校人才储备、培养和梯队建设的重要位置，但囿于各种现实困境，培训工作常常偏离最初设置的培训目标。笔者曾在对上海高校干部培训现状调研时发现，68.7%的高校干部认为“培训实效不强”是高校干部培训工作中的最突出问题。针对当前高校干部培训“实效不强”的困局，本研究拟从高校干部培训满意度视角切入，构建高校干部培训满意度测评模型，考察高校干部培训满意度现状，探寻影响满意度的主要因素，为提高高校干部培训实效提供相关策略建议。

一、文献回顾

“满意度”一词最早是由科学管理之父弗雷德里克·温斯洛·泰勒 （Frederick Winslow Taylor）于1911年提出“高报酬提高满意度”[1]的观点而首次引入管理学之中，由此开启了关注个体主观感受对组织绩效影响的先河。满意度是指个体期望、需求与实际感受之间相吻合的程度。吻合程度越高，个体越容易产生积极的态度和情感体验，满意度也就越高，反之则越低。

培训满意度是指参训者根据自身对培训的认知评价，在比较培训期望、需求与感知到的收获之间差异关系基础上产生的对培训是否满意以及满意程度的态度和情感体验。培训满意度对工作绩效具有显著而直接的影响，是工作绩效评估中不可或缺的重要基础性环节[2]48。目前，学界对培训满意度的研究主要集中在三个方面：

（一）培训满意度的结构及测评研究

培训满意度虽然是人们对培训的主观感受，但这种主观感受是人们根据现有条件及其对未来变化的感知所作出的评价，是人们对自身经历体验和未来预期的最好判断[3]67。所以，即使对培训满意度的研究不可避免地会带有一定的主观判断色彩，但其结果却是可以客观呈现培训效果的。基于这样的前提和基础，研究者们从建构培训满意度结构及测评模型来“测量”培训满意度，形成了丰富的研究成果。

对培训满意度结构和测评的研究主要借鉴参考了顾客满意度的相关理论和研究。顾客满意度最早由Cardozo（1965）[4]提出，指顾客根据消费经验形成的期望与消费感知相吻合的程度。国际上影响最为广泛的顾客满意度模型为美国顾客满意度指数模型（简称“ACSI模型”），该模型包含了顾客预期、感知质量、感知价值、顾客抱怨、顾客忠诚和顾客满意6个变量。之后，研究者们在此模型基础上根据不同国家的顾客群体修正和改进形成了欧洲顾客满意度指数模型（简称“ECSI模型”）、清华顾客满意度指数模型等。

培训满意度测评之所以可以借鉴顾客满意度测评模型的原因在于：可以将“培训”看作是一种服务，这种服务就相当于输出的商品，培训学员就相当于“顾客”，培训满意度便可界定为培训学员（顾客）对培训的期望与培训感知相吻合的程度。蒲晓琴等（2013）[5]以ACSI模型为基础构建公共资助农民就业培训满意度指数模型 （简称 “PETPPSI模型”），并对成都市农民就业培训满意度进行了实证研究。这一模型包含七个结构变量：农民预期、服务质量感知、培训质量感知、培训结果感知、农民满意、农民抱怨和农民忠诚。张学英等 （2019）[6]以ECSI模型为基础构建了新生代农民工在职培训满意度模型（简称“NMWSTI模型”），该模型包含六个结构变量：企业培训形象、培训期望、培训感知质量、培训感知价值、培训满意度和培训信任。熊伟等（2009）[7]在借鉴潜变量关系模型构建顾客满意度模型基础上构建了酒店员工培训满意度指数模型（简称“ETSI模型”），该模型包括4个基本变量：培训期望、对培训工作的感知绩效、对培训工作的感知绩效与期望的差距以及培训满意度。

（二）培训满意度的影响因素研究

因研究者研究视角和学科背景的差异，培训满意度影响因素的构成也呈现出差异性。通过梳理研究者对教师、农民工、企业员工、志愿者等群体的研究，大体可以归纳出影响培训满意度的因素主要分为两类：一是个体特征因素。研究发现，个体的性别[8]、年龄[9]、学历[10]、职称[11]、职务[12]、工作种类[13]、工作年限、工作地域[14]等都是影响培训满意度的重要因素。二是培训情境因素。主要包括培训组织、培训内容和培训师资。研究发现，从培训组织来看，主办方对培训的重视与支持程度、主办方培训的经验与能力、组织管理水平、培训效用[15]13、参训者的培训需求[16]、培训服务[17-18]等因素；从培训内容来看，培训目标[19]、课程内容、教学与管理水平、教学设计与教材[15]13、培训对象与培训内容的关联性及态度、培训次数、培训长度、授课形式[20]、培训内容设计的针对性[18]48等因素；从培训师资来看，教师知识结构、专业素质、培训能力及人格魅力、教学水平[18]48等因素都是影响培训满意度的重要因素。此外，还有研究者提出培训效用是影响培训满意度提升的关键因素[3]67。从现有研究来看，研究者们已从培训前准备、培训中实施两个阶段的影响因素探讨逐步扩展到对培训前准备、培训中实施和培训后维持和迁移三个阶段影响因素的研究。Arevy（1991）[21]研究结果表明，个体特征因素和培训情境因素分别对培训满意度有10%—30%和40%—60%的解释度，两者的交互作用占10%—20%的解释度。

（三）将培训满意度作为培训效果评估的重要指标开展的研究

培训满意度已成为评估培训效果最直接和最重要的一个指标。目前，国内外学者应用最广泛的培训评价模型为唐纳德.L.柯克帕特里克（Donald L.Kirkpatrick）提出的“四层次评价模型”，该模型包括反应层、学习层、行为层和结果层四个层次的评价。其中，反映层即培训满意度。培训满意度虽作为培训评估指标“最表层”，但其不仅会影响学习层、行为层和结果层的效果，而且已经有研究证明高的满意度会带来更好的绩效结果[2]105。其他培训效果评估模型如杰克·菲力普斯（Jack Phillips）提出的“五级投资回报率模型”、西姆斯提出的多层次评价模型、沃尔等人提出的CIRO评价模型等均将培训满意度作为培训效果评估的重要指标加以研究。高慧斌等（2018）[22]把培训满意度指标作为中小学远程培训效果评价的重要指标，发现中小学教师远程培训效果评估值介于比较满意和一般之间，由高到低依次为满意度、学习获得、返岗实践和最终结果。吴頔等（2021）[23]用其作为住院医师规范化培训效果评估的重要指标，发现住院医师对规范化培训的整体满意度较高，但对薪水待遇满意度较低。

综上所述，目前关于培训满意度的研究水平不一，从研究对象看，多集中在中小学教师、新生代农民工、企业员工、住院医师以及志愿者群体的研究，极少有对高校干部群体的研究；从研究内容看，多集中在培训满意度测评、影响因素和作为培训效果评估的重要部分三个方面来开展研究；从研究范式看，大部分研究通过设计几个培训维度，少量研究通过建构模型来测量不同群体的培训满意度；从研究方法看，虽从20世纪80年代以来，研究者从实践应用层面对干部培训开展了研究，但大部分以经验总结为主。近年来，有研究者通过实证研究方法对干部培训实效性、培训需求、培训评估等开展研究，如李永贤（2017）[24]开展了对197位高校领导和304位高校中青年干部的培训需求调研，张婕等（2019）[25]对来自29个省的256名国家教育行政学院高校领导干部进修班学员开展调研，探索提升培训实效的路径。目前尚缺乏针对高校干部培训满意度的实证研究。

二、研究设计

（一）理论指标体系与测量工具

高校干部培训与教师、农民工、志愿者等群体培训的最大区别在于其是高校党组织或上级党组织的组织行为，其组织规约性是区别于其他群体培训的最本质特点。高校干部培训中的参训学员由组织选定，培训内容优先确保组织需求，培训机构为各级各类党校，目的是为了更好地培养中国共产党所需要的高素质专业化高校干部，确保高校办学方向、推动高校高质量发展。干部培训的组织规约性使得参训个体很难像消费者自由购买商品一样给出满意度，故在研究中也较难通过改变顾客满意度指数模型等来建构理论模型。鉴于此，本研究拟从培训满意度的实质内涵——培训期待与培训感知绩效的差值这一操作性定义入手，以潜变量关系模型为基础构建高校干部培训满意度测评模型（简称“CCETSI模型”）。

该模型（见图1）包括4个基本变量：培训期望、培训感知绩效、培训感知绩效与期望的差距以及培训满意度。其中，培训期望是参训者根据已有的认知形成的对培训的预期，它反映参训者期望的培训绩效，主要来自个体发展需求、工作需要、他人经历、培训宣传等方面；培训感知绩效即参训者对培训课程、培训师资、培训管理等培训过程以及培训结果质量的感知，这种感知取决于培训满足个体需求的程度以及满足这些要求的可能性。一般而言，感知绩效越好，其满意度就越高。培训感知绩效与培训期望之间的差距，是主要的中介变量，它可能会出现三种情况：一是培训绩效与预期一致；二是培训绩效好于预期；三是培训绩效差于预期。当出现前两种情况时，培训满意度高；出现第三种情况，培训满意度低。

图1 高校干部培训满意度测评模型（CCETSI模型）

在前人研究基础上，根据高校组织体系和高校干部群体特点，确定职称等级、行政职级、岗位类型、专业背景以及工作年限5个指标作为本研究的个体特征变量；在对前人研究中相似培训情境变量整合基础上，确定培训设计、培训课程、培训师资、培训管理保障、培训收获以及培训转化6个指标为本研究的培训情境变量。其中，个体对培训情境变量的感知评价即为培训感知绩效，个体对培训情境变量的期望即为培训期望。本研究确定的培训情境变量涵盖培训前准备阶段、培训中实施阶段和培训结束后维持和迁移阶段，是对干部培训全过程的满意度调查。需要指出的是，个体对培训绩效的感知是个体将期望与感知绩效相比较的结果，因此本研究所构建的测评体系主要从高校干部对培训的感知绩效与期望的差距角度来研究培训满意度。

在此基础上编制《高校干部培训满意度调研问卷》，问卷分为个人背景信息、培训期望和培训满意度三个部分，其中，背景信息采集采用单一选择法，培训期望变量采集采用排序选择法，培训满意度变量采集采用李克特五点法记分。经专家评议、小范围预测试和个别访谈修正形成正式问卷。经过前期小范围施测，Cronbach's Alpha系数为0.862，使用探索性因子分析，KMO系数值为0.869，均大于0.7，问卷信效度良好。同时，编制分组访谈和个别访谈提纲，个别访谈学校领导、组织部门或党校负责人，分组访谈机关、二级单位处级及以下各类别干部，深入了解干部培训期望以及各高校干部培训问题、做法，为有针对性提升干部培训满意度提供路径参考。

（二）数据来源与分析方法

本研究采用问卷调查、集体座谈与个别访谈相结合的方式开展研究，共计调研干部900名。正式问卷于2021年5月以分层随机方式向上海37所公办高校共计发放1036份，回收问卷920份，剔除无效问卷，有效问卷共计771份，总有效率84%。访谈则根据高校类型及特点，分别选取985、211高校和市属重点高校、市属一般高校以及特色院校共计11所院校129名干部，围绕高校干部培训期望及各高校干部培训问题、做法等内容开展分组座谈或个别访谈。在对回收的有效问卷进行编码处理后，采用SPSS23.0统计软件对问卷数据进行分析，并根据研究目的和需求采用描述性和推断性统计分析方法。对访谈资料进行质性研究，以期通过量化和质性相结合方法，得出更多具有学理意义的分析结果。

（三）样本描述性统计

统计表明，从岗位类型看，机关和二级单位（含院系、研究所、中心等）干部占比最多，分别占总样本量的33.7%和59.7%；从行政职级看，处级和科级及以下干部占比最多，分别为42.9%和52.5%；从职称等级看，中级职称和高级职称干部占比最多，分别为47.2%和30.9%；从专业背景看，以人文社科专业背景为主（41.5%），理工科专业背景次之（26.9%）；从工作年限看，工作年限在11—20年和10年以内的占比最多，分别为37.7%和28.8%。综合来看，本研究所采集的干部群体数据符合干部队伍“金字塔”结构特点，并与当前高校干部的梯队结构、人员构成、专业背景等特点相吻合，因此据此调研数据所得结论能够反映目前高校干部培训满意度情况（见表1）。

表1 采集样本基本信息

三、实证结果与分析

（一）高校干部培训满意度良好，培训准备和实施阶段满意度高于培训后维持和迁移阶段

本研究通过加权平均法对高校干部培训满意度指数进行计算来得出高校干部培训满意度，计算公式如下：

其中，CCETSI为高校干部培训满意度指数，λi为第i项指标的加权系数，xi为高校干部对第i项指标评价的均值。其中，加权系数一般用层次分析法 (The Analytic Hierarchy Process，简称 AHP)来确定，这种方法可以将复杂、无序的定性问题进行量化处理。AHP通过对两两测评指标重要程度的比较来确定权重，重要程度从1—9赋值:1表示两指标同等重要，3表示前者比后者稍微重要，5表示前者比后者相当重要，7表示前者比后者非常重要，9表示前者比后者强烈重要，中间数字2、4、6、8表示的重要性分别根据前后进行适当调整。对指标间重要程度进行打分，构建高校干部培训满意度指标体系的对比矩阵（见表2）。

表2 高校干部培训满意度指标体系对比矩阵及计算结果

由计算知，为3.84，说明高校干部培训满意度处于较满意区间（5分为最高分，表示非常满意），还存在一定的提升空间，这与访谈结果也是一致的。这也说明本研究构建的培训满意度测评模型对高校干部培训满意度测评具有较好的解释作用。

从各项指标来看（见图2），各满意度指标从高到低依次为：培训设计（4.21分）、培训师资（4.09分）、培训管理保障（4.09 分）、培训课程（4.02 分）、培训收获（3.91分）和培训转化（3.85分）。满意度均分显示，高校干部对培训设计、培训师资、培训管理保障的满意度较高，对培训收获和培训转化的满意度较低。如果把培训分为培训前准备阶段、培训中实施阶段以及培训后维持和迁移阶段来看的话，高校干部对培训准备和实施阶段（培训设计：4.21分、培训师资：4.09分、培训管理保障：4.09分；培训课程：4.02分）的满意度评价最高，对培训后维持和迁移阶段（培训收获：3.91分，培训转化：3.85分）满意度评价最低。呈现高校干部对培训准备和实施阶段最满意，对培训后维持和迁移阶段最不满意的现状。这也说明，高校干部培训与其他人员培训一样存在共性问题，即培训时“轰轰烈烈”，但培训效能转化为工作实效方面还有待进一步加强。

图2 高校干部培训满意度均值图

（二）高校干部培训满意度在不同的岗位类型间呈现显著差异

通过对不同群组高校干部在满意度指标上的差异分析发现，岗位类型变量在大部分指标上均呈现出显著性差异，而职称等级变量没有出现显著性差异，行政职级变量也仅在个别维度上呈现显著性差异（见表 3）。

表3 高校干部个体特征变量与培训满意度指标差异分析结果

1.不同岗位类型群组之间的差异分析。本研究将高校干部按照岗位类型分为单位领导干部、机关党务干部、机关行政干部、二级单位党务干部、二级单位行政干部和专业技术类干部6大类。这6类干部在培训总体满意度、培训设计、培训课程、培训管理保障和培训收获5个指标上均呈现显著性群体差异（P值分别为0.011、0.006、0.010、0.019 和0.002）。这提示，岗位类型是影响高校干部培训满意度最重要的个体特征变量。经事后多种比较发现，在这5个指标上，单位领导干部满意度最高，二级单位行政干部高于机关行政干部和机关党务干部，二级单位党务干部满意度最低。

2.不同行政职级、职称等级群组之间的差异分析。本研究中的行政职级从科员到局级共分为5级。研究发现，较为通行的按照行政职级进行分层开展高校干部培训的做法，在培训总体满意度、培训设计、培训课程、培训管理保障和培训转化5个指标上均没有区分度，仅在培训收获指标上呈现显著性群体差异（P=0.038）。职称等级变量则在高校干部培训满意度所有指标上都没出现显著性群体差异。这一结果提示，按照岗位类型而不是行政职级和职称等级开展干部分层分类培训的重要性。

3.不同专业背景、工作年限群组之间的差异分析。研究显示，不同专业背景高校干部在培训课程指标上呈现显著性差异（P=0.012）。其中，医药卫生类专业背景干部满意度最高，理工类和其他类专业背景次之，人文社科类和经管类专业背景干部最低。原因可能是，高校干部培训课程以思想政治理论、时事政治、管理知识等内容为主，医药卫生和理工类高校干部相较于社科和经管类干部学习研究此方面内容较少，“觉得课程内容很新鲜”，因而满意度更高。不同工作年限的高校干部在培训师资和培训收获2个指标上呈现显著性差异 （P=0.05，P=0.042），工作10年以内干部对培训的满意度最高，工作30年以上干部对培训的满意度最低。这一结果与访谈结果和工作实践情况是高度吻合的。

从调研情况看，是岗位类型而不是职称等级、行政职级是影响高校干部培训满意度的最重要个体特征变量，这可能是因为不同岗位类型干部所处的岗位对其履职能力和管理知识的要求不同，导致不同岗位类型干部的培训需求和期待也不同，进而在满意度多个指标上呈现显著性差异。目前，不少高校干部培训班以行政职级、年龄、组织是否重点培养为分类依据，举办如中青年干部培训班、中层干部培训班、处级后备干部培训班等培训班次，缺乏对作为管理“高深知识”的高校管理专业性和特殊性的认知，仅从干部培训一般性要求设计，忽视了高校不同岗位类型干部对培训的差异化需求。

（三）培训课程与培训管理保障等过程性因素显著影响培训满意度

回归模型通过了整体的显著性检验 （Sig=0.000），这说明6类培训情境变量对培训满意度具有显著性影响，且回归模型的容差值均大于0.1，VIF值均小于10，说明变量间并不存在线性重合问题（见表4）。其中，R2=0.795，表示6类培训情境变量可解释培训满意度这一效标变量79.5%的变异量。

表4 培训情境变量对培训满意度的模型摘要表

结合回归系数的结果（见表5），可得出多元线性回归模型的计算公式为：

表5 培训情境变量对培训满意度的回归系数表

培训满意度=0.037*培训设计满意度+0.279*培训课程满意度+0.172*培训师资满意度+0.243*培训管理保障满意度+0.137*培训收获满意度+0.093*培训转化满意度

从回归方程可以看出，6类培训情境变量的回归系数均通过显著性检验。其中，培训设计、培训课程、培训师资、培训管理保障、培训收获和培训转化分别可以解释培训满意度3.7%、27.9%、17.2%、24.3%、13.7%以及9.3%的变异量。其中，培训课程、培训师资和培训管理保障三个满意度指标对培训满意度的影响最大。

四、结果讨论与启示

一项完整的干部培训应包括培训前设计、培训中实施以及培训后维持和迁移三个阶段，其中，培训实施阶段是影响干部培训满意度的最重要阶段，但没有培训前精准设计，培训后维持和迁移转化为培训实效，培训实施阶段也会变成“无源之水”，因此，培训满意度提升依赖于培训前调研设计、培训中实施和培训后维持迁移的全过程。

（一）关注需求侧：加强对高校干部培训期待的预调研

培训满意度是培训期待与培训感知绩效的差值，当培训感知绩效贴近甚至高于培训期待时，培训满意度高；反之则低。从调研结果看，目前高校干部培训满意度为3.84，处于较满意区间，但仍有不少提升空间。因此，精准把握高校干部的培训期待尤为重要。从回归分析看，培训课程、培训师资和培训管理保障三个变量共计解释培训满意度69.4%的变异量，是影响满意度提升最重要的三个变量。而调研发现，72.60%的干部迫切希望加强高教管理类培训课程学习，84.2%的干部认为首选的培训师资是各行各业理论和实践专家，69.6%的干部迫切需要科学解决工学矛盾。这些期待均是高校干部为了更好提升履职能力与水平而产生的培训期待。从目标上看，这些期待与岗位需求是高度吻合的，与组织需求也是高度契合的，是组织需求、岗位需求在干部培训期待上的具体呈现。但在培训设计安排上，组织需求更多从理想信念角度开展，而岗位需求和干部培训期待更多从岗位胜任力的角度来考虑，因此如何从培训设计层面统筹好组织需求、岗位需求和干部培训期待是培训设计的关键，应加以研究强化。

笔者认为，要加强对高校干部培训期待的预调研，建立培训需求和培训实施的贯通机制以提升培训设计的科学化水平。虽然培训需求分析对提升培训满意度的重要作用已被研究所证实，实际工作中，也开展干部培训需求调研，但在培训设计层面却忽视了培训需求与培训实施的关联设计。一方面，要将干部培训期待作为培训方案设计的前置部分整体融入，而非“头痛医头、脚痛医脚”式的拼插修改。另一方面，应基于不同的培训对象开展多样化的循证分析，力求满足多样化培训需求。征求干部培训组织方、干部所在单位/部门、干部本人意见，真正体现各主体需求和期待。例如，从调研来看，党务干部对干部培训满意度最低这一现象突出，那么在培训设计时应注重对党务干部工作内容、党务干部需求进行的分析，以建构具有针对性的高校党务干部培训体系。另外，建立起常态化的培训需求调研分析机制也尤为重要。这一机制的建立关键在于各主体要各司其职、把好定位。干部培训主管部门应准确把握党和国家对教育系统干部教育的战略部署，重点把握好组织需求；干部培训组织方以干部培训共性需求为切入点，侧重于对培训过程进行调查分析，并将组织和岗位需求融入培训设计；干部所在单位/部门则需紧紧围绕岗位需求、干部成长需求开展调研；干部本人也应对自己的培训需求进行评估反馈，形成干部培训需求的闭环调研分析机制。

（二）聚焦差异性：基于不同的干部岗位类型分层分类开展多元化培训

从学校治理现代化角度看，高校办学正从经验型向专业型转型，有不少干部在访谈中提及“光凭经验开展高校管理是不行的，需要更多专业化管理能力的支撑”，也有不少干部表示“在工作中存在本领恐慌，需要更多以履职能力提升为主题的培训项目来‘充电’”。高校干部培训亟需构建以干部岗位类型为分类依据的干部培训体系，与现行按照行政职级为分类依据的干部培训体系形成互补。在无法确保分层又分类开展培训的情况下，优先开展以分类而不是分层的干部培训，提高不同类别干部的培训满意度。

可根据岗位类型设计与其相匹配的培训主题，开设相关课程等，进而满足不同岗位类型人员培训需求，提高不同类型人员满意度。需要引起重视的是，在高校不断强化“党对高校全面领导”的大背景下，高校党务干部，特别是二级单位党务干部的培训状况需要引起重视。这提示，在推动党务干部专业化、职业化过程中，在党务工作政治性强、任务重、要求高的现状下，要加强对基层党务工作的研究，为基层党务干部专业化、职业化发展以及提升党务工作水平和能力提供更多更好的培训。

（三）贯通全过程：把握培训后维持和转化阶段的关键要素

培训的最终目的是提高绩效，如果培训没有转化为绩效，对于组织来说，培训是没有任何价值的。虽从培训满意度赋值来看，培训后维持和转化阶段的两个指标“培训收获”和“培训转化”赋值最高，但调研看，“培训收获”（3.91 分）和“培训转化”（3.85分）指标的满意度最低。一项对企业培训的研究显示，40%的受训者在培训后不能马上实现培训迁移，70%的受训者在1年后也没有实现迁移[26]，为此，组织通过何种干预策略提升组织和工作绩效，应成为干部培训研究的核心问题。虽然培训实效体现在培训结束后，但影响培训实效的因素却贯穿于培训全过程。除培训设计外，还需要从培训实施阶段和培训后维持转化阶段的关键要素入手提高培训实效。

培训实施阶段要重点从培训课程、培训师资和培训管理保障三个方面入手。在培训课程设计时，可以通过提高工作情景和培训场景的相似性、强调工作任务的程序性方法提升培训的近迁移，通过促使参训者充分理解基本原理等理论，在受训者自己选择的情境中讨论和应用培训所学，在培训后将其所学应用于新的情境等提升培训的远迁移[27]。可联合党建、管理学、高等教育管理等相关领域专家以及高校管理实践工作者共同研发培训课程体系，既能体现理论高度，又能与工作实践紧密连接。在培训师资的安排上，除党校专家教师外，要多从高校管理理论和实践角度外请各行各业专家学者授课，提升干部履职水平和能力；在授课时多采用参与式授课方式，增加干部的参与感。在培训管理上，培训前，合理确定培训时间，拓展网络培训、寒暑假封闭式培训和脱产半脱产培训等形式缓解工学矛盾；培训时，开展“说服性信息”宣讲[28]，进行包括培训期望达到的培训效果、课程内容涉及的主题与课后作业、预计评估程序、明确参与者与负责人、明确具体日程等具有“培训实战预演”性质的班会[29]，调动干部学习积极性，强化培训过程与培训转化的关联度；培训结束后，开展培训过程有效性评估与反馈，提高培训实效。

培训后维持转化阶段要重点从领导支持、学习氛围营造和绩效评估三个方面入手。首先，强化直接领导支持。直接领导指所在单位或部门的直属上级领导，他们在培训前的激励、鼓励和期望，在培训中对于培训价值的肯定，在培训后给予培训成果转化的平台机会等至关重要[30]。直接领导可亲自参与培训，给予干部培训转化以正向反馈，提供必要的支持、给参训干部设置将培训所学应用到工作中的具体目标要求以及给与积极促进培训转化的干部以更大的工作灵活性等。其次，强化学习氛围营造。建立参训干部培训成果分享、交流和展示的平台，营造支持性的同事关系，共享个人经验，共同运用培训所学寻找解决实际问题的办法。将培训带来的变革看作同事之间协商讨论发展的有效机制，强化建设性的培训转化。再次，强化绩效评估。从政策、制度、激励等方面强化对培训转化的资源配置保障，建立以培训转化为导向的绩效评估体系代替现行以干部培训时长为评价标准的评估考核体系，解决目前干部培训不考核或培训结果不运用或运用不充分的问题。通过对培训转化的测量评价，给予适当积极或消极反馈，将培训实效与干部选拔、绩效考核关联起来。