创新链视角下高校教师科技创新能力：结构、成长困境与培育路径①

杨 刚，彭 涵

（西南大学，重庆 400715）

当今世界百年未有之大变局加速演进，只有不断推进科技创新并实现成果转化，才能在国家科技竞争中掌握主动权。近年来，为打破高校和产业间的信息壁垒，促进实现新旧动能转换，国家陆续出台了大量科技成果转化相关政策。《2020 年中国专利调查报告》表明，高校有效专利实施率为11.7%、有效专利产业化率为3.0%，远低于全国57.8%和41.6%的平均水平。［1］究其原因：一是缺乏对科研选题、基础研究、应用研究和技术开发等前期成果的潜在市场价值评估，忽视了匹配市场需求科研选题在成果转化中的关键性作用；二是现有的人才评价未能规避“古德哈特定律”的陷阱，“五唯”的评价导向极易引发高校教师急功近利的浮躁倾向，阻碍其创新创造活力。鉴于此，本研究以创新链为切入点解构高校教师科技创新能力，立足于科技创新能力成长机理中所突显的困境，提出高校教师科技创新能力的培育路径，以期延伸科技创新能力在个体微观层面的研究，同时为加快建立“创新价值、能力、贡献”导向的人才评价体系提供理论借鉴。

一、创新链与高校教师科技创新能力结构

高校是科学研究的主要载体，是支撑理论创新、技术创新、制度创新的中流砥柱。高校教师肩负着知识生产与传播、R&D 及后期成果转化应用等多重属性与职能。创新链作为带动国家、社会整体科技创新水平持续提升的战略支点，解构高校教师在创新链中不同环节体现的科技创新能力具有深刻的理论意义和现实意义。

（一）创新的概念内涵

“现代创新理论之父”熊彼特（Schumpeter）提出，创新作为经济发展的核心特征，可促使生产要素与生产条件不断地实现重新组合。1935 年，熊彼特从资源配置角度将创新简单定义为“建立不同于以前函数形式的生产函数”［2］。1939 年，熊彼特在著作《经济周期》（Business Cycles）中又从货币成本角度出发，指出“创新是生产函数在经济系统中的变动，使得旧的总成本或边际成本曲线因此而不断更新的过程”［3］。1962 年，罗斯托（Rostow）确定了“创新”的典型表现形式为“技术创新”［4］；同年，伊诺斯（Enos）将技术创新明确界定为“发明的选择、资本投入保证、组织建立、制定计划、招用工人和开辟市场等多项行为相综合的结果”［5］。1969年，迈尔斯（Myers）和马奎斯（Marquis）立足技术创新的过程化特征，认为创新是“技术变革的集合，是令具有经济价值和社会价值的新思想、发明或科学原理等得到成功应用的过程”。［6］1974 年，厄特巴克（Utterback）指出，“创新应与发明或技术样品相区别，创新就是技术的实际釆用或首次应用”［7］。1990 年，乔斯提（Josty）同样从过程视角出发，表示创新是“产品投产和市场化的整体社会过程”［8］。而国内学者严清华和尹恒（2000）认为，创新除了“技术创新”和“制度创新”以外还应包括“理论创新”，即技术创新是基础与前提；制度创新是保证与关键；理论创新则是技术创新与制度创新的先导。［9］纵观国内外学者对“创新”这一概念的阐释，不管是以技术创新、制度创新还是理论创新为研究的逻辑起点，其结论均落地于经济效益。这意味着创新并非隶属于单纯的技术范畴，它更是一个经济范畴。创新是指创造与应用基础理论知识，并将其成功转化为可产生经济社会价值的现实生产力的过程。其中包括了技术创新、制度创新、理论创新与经济创新，而经济创新是理论创新、技术创新和制度创新共同作用的结果。

（二）创新链的阶段划分

创新不再只是一个从研发到新产品的传统线性流，它实际上是从理论知识到技术应用，再从技术应用到经济繁荣发展的链环过程，并且具有“创造性破坏（creative destruction）”的特征。其中所涉及的各项职能活动的序列集合被称作是“创新链”。

国内外学者根据创新链中各项职能活动的不同进行阶段性划分。首先，以约翰森（Johansson）与图肯伯格（Turkenburg）为代表的创新链“研究和开发阶段—建立示范项目阶段—技术扩散阶段”的三阶段构成，为国内学者提供了理论基础。［10-11］孙泽文和叶敏、田国华和张胜、张高明和张善从等学者均从“实验室研制阶段—中试（服务）阶段—产品商业化阶段”解构创新链。［12-14］其次，以提姆斯（Timmers）为代表的创新链四阶段划分方式，将“基础研究阶段”视作创新链的源头；［15］而杭雪花等表明，创新链的首要环节是“以社会需求或市场预测确立科研目标”，之后才是成果产生、成果转移与成果使用；［16］朱艳等基于提姆斯的划分方式，将创新链细化为“基础研究—应用研究—实验研究—成果转化—产业推广”五阶段。［17］最后，尽管赵继对创新链进行了多阶段划分，但仍旧依赖于“市场需求、基础研究、中试阶段、产品市场化”四项环节。［18］本研究吸收前人研究基础，将创新链划分为四阶段，即准备阶段（选题设计）、启动阶段（基础研究、应用研究、试验发展）、转化阶段（中试、产业化）和演进阶段（市场表现）。

（三）高校教师科技创新能力结构

“能力”是指“对技能、积累的知识、经验的复杂组合，使主体能够协调自身行为和有效利用各项资源的表现”［19］。综合本研究所述的创新概念内涵，“科技创新能力”更倾向于主体在基础知识理论创造、应用，并实现其潜在的经济社会价值（转化为现实生产力）的过程中所表现的综合素质。国家科技创新能力的根本源泉在于人。目前，针对科技创新能力的研究主要集中在区域宏观层面及组织中观层面［20-21］，对个体微观层面的科技创新能力构成要素的研究相对欠缺。以往研究多关注高校教师在研发活动（R&D）中的能力表现——科研能力，而忽略了高校教师是否具有从国家急迫需要和长远需求出发的选题意识，以及促进产学研深度融合的市场意识。为提高创新链整体效能，疏通科技成果转化“最后一公里”和保障关键核心技术突破的创新推力与发展后劲，高校教师的科技创新能力应发源于创新链，并能回馈到准备阶段、启动阶段、转化阶段和演进阶段，最后还要在选题设计、R&D、中试、产业化等环节中实现有机整合。为此，本研究基于创新链划分出高校教师科技创新能力结构。（见图1）

图1 基于创新链的高校教师科技创新能力结构

1.准备阶段——创意提炼能力

已有研究中，将高校教师的创意提炼能力定义为：教师能基于市场需求并从实际问题出发，甄别选题是否具有新颖性与应用价值［22］，最终凝练出科学问题的能力。它作用于创新链的前端，是影响选题设计、基础研究、应用研究、试验发展的重要前因变量。张保仓和任浩认为，创意提炼涉及捕捉机遇信息、生成创新动力与形成创意决策三个控制点［23］：首先，高校教师是否具备从市场环境的变化规律中预测和捕捉市场机遇的意识，是形成创意提炼能力的前提条件；其次，高校教师只有利用自身知识储备与捕捉到的市场机遇信息进行融合，才能以技术推动、市场拉动以及“技术—市场”共同作用等动力模式，支撑和完成整个创新过程；最后，创新与发明的不同在于创新是能向现实生产力转化的市场行为［24］，如果创意决策的来源未能基于市场并投向实际应用，即便高校的资源再丰富、技术再先进，也无法通过市场的检验进而引起“生产函数的变动”。［25］

2.启动阶段——科技研发能力

研发（R&D）活动主要依据经济合作与发展组织（OECD）的系列出版物《弗拉斯卡蒂手册》（Fra⁃scati Manual）划分为基础研究、应用研究和试验发展。［26］为落实国家“十四五”规划中“加强原创性引领性科技攻关”的战略部署，创新活动向创新链的基础研究、应用基础研究以及应用研究等前端环节延伸和布局的倾向愈发显著。［27］“科技研发能力”则是在上述前端环节中综合表现出的知识原始创新能力、基础研究成果应用途径的探索能力以及物化科技成果并在一定程度上推动经济社会发展能力的集合。高校教师作为“卡脖子”技术攻关突破的关键知识供给、知识应用与知识成果转化的生力军，必须加强其科技研发能力，将面向关键核心技术攻关突破中的参与度、贡献度发挥到极致。［28］

3.转化阶段——市场认知能力

关键核心技术的研发攻关需要创新链中的多主体协同参与，高校教师难以独立掌握高度复杂的技术开发和成果转化过程。［29］因此，高校教师在转化阶段的中试、产业化两个环节中，最重要的作用是基于知识的耦合机制，与创新链中的各类创新主体形成知识要素的相互融通转化，以促进创新链运作过程的循环与更新。显然，高校教师如果单纯地从知识生产角度进行科研投入，则无法带来持续有效的创新产出。这就需要高校教师以“市场认知能力”了解市场当前状况和未来走向：其一，科技成果转化与产生的新知识之间存在“反馈渠道”，科技成果转化过程中与产业界互动产生的新知识通过该渠道传递给理论创新的主体［30］，进而高校教师可以发现和提出基于企业和市场的新的科学问题，并将新的知识吸收与转化成实际科学技术；其二，相关企业采用高校教师产出的实际科学技术，将中试环节得到的成果、产品以及过程原型等进行产业化后，高校教师再通过市场认知能力预见和洞察新的需求，最终作用到新一轮的创意决策中，为创意提炼能力提供思维方向的指引，促使创新链形成良性的动态循环。

4.演进阶段——自适应能力

创新链的模式经历了从线性创新链向非线性创新链，以及循环创新链的系统演进过程。早期线性创新链的模式假定基础研究阶段的科研成果能够自动引发创新，同时具有先行后续的时间特性。但线性创新链的模式存在一定的局限性和片面性：创新链作为由多个要素构成，且各要素间具有复杂的非线性关系的系统；链内各要素之间动态链接，同时每个阶段都包含了理论和技术的创新与改进、不同的制约和动力因素［31］，并展现出非线性、并行性和分散性的特征。此外，高校、社会、市场环境的变化所带来的新矛盾有可能使转化阶段的成果、产品以及过程原型被淘汰。但高校教师作为创新链中的构成要素之一，教师在创新链的准备阶段、启动阶段和转化阶段中所掌握的创意提炼、科技研发和市场认知能力仍有所保留。如何适应社会、市场环境的新变化，促使高校教师的创新动机进入“巴斯德象限（Pasteur’s Quad⁃rant）”，则需要“自适应能力”的加持。

二、创新链视角下高校教师科技创新能力的成长机理

高校教师科技创新能力熔铸于创新链，探寻其成长机理能为高校教师发掘市场中潜在的创新需求，筹集和运用创新资源以形成潜力科技成果，将成果转化为具有经济、社会效益的现实生产力。

（一）成长机理模型阐释

高校教师科技创新能力的成长主要指个体能力“从无到有、从有到优、从优到精”的蜕变。经济素养教育和人才评价体系作为能引起高校教师的某种定向行为的外部刺激，具有激励和指导行为方向的作用。但诱因本身是外在的，高校教师的内在需求是由外部诱因经过自我调节内化而成［32］，高校教师为满足个人内在需求势必会调动自身能力［33］。高校教师科研动机的生成主要由“外在诱因”“自我调节”“内在需求”三者共同作用，且相互影响，缺一不可。第一，外在诱因通过自我调节内化为个体需求；第二，内在需求通过自我调节与外在诱因相联系，内在需求会调动个体能力并与外在诱因具有同向协调作用；第三，外在诱因中的人才评价体系是决定科研动机方向的“风向标”与“指挥棒”。高校教师科技创新能力的成长机理具体见图2。

图2 基于“动机—行为—结果”分析框架的高校教师科技创新能力的成长机理

在“源于学术”或“面向市场”的科研动机驱动下，高校教师首先调动其创意提炼和科技研发能力，产出基础理论成果或应用技术成果；其次，中试环节往往是成果转化的瓶颈，而面向市场的科研动机则有利于产出成果通过市场成熟度检验，并形成潜力科技成果［34］；最后，潜力科技成果只有在产生实际经济社会效益时才能被称作科技成果。高校教师能否利用其市场认知能力与企业、科研机构等其他创新主体深度融合，利用自适应能力吸取并运用结果反馈的经验以及调整自身内在需求，是潜力科技成果实现成功转化的必要支撑。综上，高校教师科技创新能力成长的三个关键节点为：A 点“面向市场的科研动机”、B 点“形成可中试的潜力科技成果”与C点“自适应调节”。其中A点作为高校教师科技创新能力的成长源头，是保证能力成长不“断链”的前提。

（二）演化博弈模型求解

假设在“自然”状态下，由代表政府行为的高校上级主管部门与高校教师，二者可构成有限理性博弈群体组成的系统。高校教师可选择面向市场或源于学术的科技创新行为，选择面向市场的科技创新行为策略的概率为x；选择源于学术的科技创新行为策略的概率为（1 -x）且（0 ≤x≤1）；高校可采用或不采用以“创新价值、能力、贡献”为导向的人才评价刺激的策略，其概率分别为y和（1-y）且（0 ≤y≤1）；x和y分别是关于时间t的函数。假设高校教师采用面向市场的科技创新行为（产出潜力科技成果）能够获得的收益为bm；采用源于学术的科技创新行为（产出一般项目成果）能够获得的收益为am；一般项目成果和潜力科技成果的科研成本差值为rc。高校以“创新价值、能力、贡献”为导向的人才评价政策引导教师将目光从学术投向市场，设总成本为tc；相关科研经费资助的补贴系数为β；而在此政策的推动下，高校教师的潜力科技成果产出能为高校带来效益，并设为mp。高校与所属高校教师间的博弈收益矩阵见表1。

表1 高校与所属教师间的博弈收益矩阵

根据表1可知，高校教师采取面向市场的科技创新行为所带来的收益为：

由（1）（2）可得高校教师采取策略的平均收益为：

高校不采用以“创新价值、能力、贡献”为导向的人才评价政策工具刺激的收益为：

由（4）（5）可得高校采取策略的平均收益为：

根据假设和模型求解，二者构成的系统用复制动态方程可表示为：

将（x*，y*）带入（7）式的矩阵可得：矩阵的行列式为正且矩阵的迹等于0，即恒为系统的鞍点，或向（0，1）或（1，0）演化均可得到系统的均衡稳定点。经计算分析后，还应划分为四种情况讨论：

其一，当am-（bm-rc）＜0 且bm-am-rc-tc＜0 时（0，0）为稳定点。在高校未采用以“创新价值、能力、贡献”为导向的人才评价政策刺激时，高校教师停留在学术层面的科技创新行为收益高于从市场需求出发的科技创新行为收益。即使高校采用该人才评价政策，从市场需求出发的行为收益也不能弥补实施政策工具刺激的成本。故高校会逐渐放弃该政策工具的刺激，导致系统最终的稳定状态为高校不采用政策工具刺激，同时高校教师也不选择满足市场需求的科研行为。

其二，当am-[bm-（1-β）×rc]＜0 且[bm-（1-β）×rc]＜0 时，（0，1）为稳定点。尽管高校采取以“创新价值、能力、贡献”为导向的人才评价刺激策略，并为选择基于市场的科技创新行为的高校教师提供部分项目经费资助，但仍无法弥补高校教师停留在学术层面的收益与面向市场的科研行为所得收益的差额，即采取的人才评价政策失灵，从而使该政策工具不能达到预期的刺激效果。

其三，当am-（bm-rc）＜0 且（am-tc）-[bm-（1-β）×rc]＜0 时，（1，0）为稳定点。由于此时无论高校采用以“创新价值、能力、贡献”为导向的人才评价刺激与否，实施源于学术的科研行为所获得的收益均小于面向市场的科技创新行为的收益。因此高校教师无须在人才评价政策的刺激下选择面向市场的科技创新行为策略。

其四，am-[bm-（1-β）×rc]＜0 且[（am-tc）-（bmrc）]＜0 时，（1，1）为稳定点。系统会演化为高校教师的科技创新行为呈现出市场导向的稳定状态。原因在于，高校在采取以“创新价值、能力、贡献”为导向的人才评价政策刺激后，此时高校教师以市场为出发点的科技创新行为比从学术出发的科技创新行为能获取更多净收益；高校采用该人才评价政策的成本也能由市场收益弥补，从长远的角度来看这是双方维持稳定的最优选择。

基于以上分析可以发现：在人才评价“指挥棒”和“风向标”的作用下，高校教师判定一般项目成果的收益高于潜力科技成果，其科研动机受到正向的强化作用，表现为当高校教师就算不选择面向市场需求的科研动机，也能从一般项目成果中获得可满足预期的收益，进而使产出成果无法踏入中试环节，导致能力成长出现断链；同理，如果潜力科技成果的研究成本或风险高于一般项目成果，则高校教师的科研动机受到负向的强化作用，表现出高校教师因风险规避的取向，而减少或拒绝潜心研究基于市场需求的潜力科技成果。

三、创新链视角下高校教师科技创新能力的成长困境

通过引入演化博弈理论及系统均衡点的计算，简要分析了人才评价体系对高校教师科研动机的“风向标”与“指挥棒”作用。厘清导致高校教师科技创新能力成长困境的外在诱因和内在需求，是促使高校教师走出“象牙塔”，并与其他创新主体深度融合的关键点。

（一）前期经济素养教育不足诱发高校教师市场认知缺失

经济素养是指个体应用经济技能、概念与框架等在现实中运用的程度和水平。［35］继1977 年美国“经济教育框架（FTE）”所提出的发展大学前经济理解力的五项基本要求后，美国国家教育委员会（NCEE）于2005 年再次强调了公民的经济素养对生产、消费、工作和投资等活动中生成正确决策的重要性。［36］朱明明与万文涛通过建模比较中美创新人才的成长规律，将创新人才的成长过程划为五个阶段［37］；而国内对处于创新成长期（12 至26 岁左右）的创新人才培养阶段的经济素养教育普遍重视不够。教师作为高校中科技创新行为的实施主体，如果在培养教师的前期过程中对经济素养教育的关注不足，一是可能会损害其决策取向，二是影响其后续的创新活动。［38］教师是高校科技创新以及科技活动的重要力量。但由于前期经济素养教育不足引起的市场意识淡薄，导致其选题设计的创意无法从市场中提炼，最终高校教师难以在确立科研领域、选择科研项目与制定科研目标等后续环节中实现与市场需求的精准对接。

（二）后期人才评价政策失灵制约高校教师科技创新热情

习近平总书记在中国科学院第十七次院士大会、中国工程院第十二次院士大会上的讲话中强调：人才评价是科技管理中建设人才队伍的重要组成部分，发挥好人才评价的“指挥棒”作用，是让人才施展才华、充分发挥作用的前提。科学、合理、系统、可操作性强的人才评价体系对引导高校教师的成长、激发原始创新能力至关重要。［39-40］现行的人才评价仍存在若干问题：第一，评价理念存在偏差。［41］学术界或理论界虽然普遍认同未来评价的主要趋势是发展性评价，［42］但对发展性评价理念的具体内涵阐释不足，导致现实中强制性评价或奖惩性评价仍占主导地位。第二，评价方法与指标不完善。［43］以同行评议为代表的定性评价法得到广泛运用，评审专家往往具有相近的科学认知或者研究范式，该方法的缺点在于可能引致对跨学科、跨专业人才的创新性思想包容性不足；若单纯以文献计量的系列指标（如引文率）评价其能力水平，则易导致高校教师盲目追求论文数量、忽视成果质量。第三，个人评价脱离团队。［44］“三评（项目评审、人才评价、机构评估）”改革中明确提出要“注重个人评价与团队评价相结合，尊重和认可团队所有参与者的实际贡献”。论文数量、引用率、影响因子等指标仅作为参考而不能过分强调，否则会诱发高校教师个体或非核心团队成员消极情绪，进而影响其在科研团队工作中的创新积极性与主动性。［45］

除上述人才评价存在的若干问题外，科技成果供需方的决策往往基于“成本—收益”原则，加之政府公共服务体系缺位、政策干预滞后、信息不对称等原因造成人才评价政策失灵，导致难以体现人才评价的正确导向功能，即无法通过各项评价指标调动高校教师的科技创新积极性，更制约了其科技创新能力的提升。［46］

（三）内在需求引致高校教师科研价值观的功利化趋势

作为外在诱因之一的人才评价体系不仅是培养、用好、引进科技人才的依据，同时也是高校教师科技创新能力成长的“助推器”，它具有极大的导向作用。［47］人才评价作为教师投身科技创新活动的“指挥棒”和“风向标”，个体对其产生的认知与态度会影响自身的科研动机与后续行为。一旦评价导向出现偏移，则会影响其对于科技创新活动的认知和态度，即科研价值观逐渐功利化。在“非升即走（up-or-out）”的高校人事制度背景下，高校教师为满足由“五唯”倾向的人才评价催化而生的职称评审、工作量考核、评奖评优等需求，致使众多教师特别是青年教师利用“低风险”与“短平快”的科研项目来保障自身切实利益。其“重学术”“轻转化”脱离实践的学术倾向使得高校教师面向企业、市场需求的内生动力不足，即无法在“立足实践—超越实践—反躬实践”的闭环中实现创新发展。这在很大程度上扼杀了高校教师的科技创新能力和创新潜质，成为科技创新征途中的绊脚石，并加剧科研活动的产出成果与市场需求脱节，难以跳脱经济和科技发展“两张皮”的桎梏。

四、创新链视角下高校教师科技创新能力的培育路径

为逐步缓解创新链、技术链与产业链间的结构性失衡，以及突破制约创新驱动的瓶颈，基于主体政策、要素政策、关联政策及市场政策，提出高校教师科技创新能力成长的培育路径，有助于提升高校教师的科技成果产出质量与后续转化效益。

（一）以主体政策引领高校教师创意提炼能力

加强前期经济素养教育应尽快提上议程。人才是创新驱动的核心，是实现创新发展的自由支撑，是经济社会发展的第一资源［48］；而科技人才最重要的贡献是推动科学进步与发展，不断创新是科技人才的工作目标。［49］目前，教育部门所供应的人才由于培育市场认知的前期经济素养教育不足，令高校教师缺乏科研产出成果应该基于市场需求的选题意识。从高校教师科技创新能力的成长机理可以看出，其科研动机难以从源于学术转变为面向市场，致使基础理论成果与应用技术成果的市场成熟度较低，无法为市场提供可进入中试环节的潜力科技成果，高校教师科技创新能力的成长链环就在前端的选题设计环节中被扼余。加强前期经济素养教育，即利用经济学知识指导实践，有利于引导未来的教师在其学生阶段把握理论与实践的辩证关系；实现经济理论与现实生活的融通。强化高校教师对市场的认知，有利于激发高校教师面向市场需求的选题意识和提炼创意，对增强经济社会发展活力，实现科技人才发展与经济社会发展的深度融合，促进国家创新体系建设也起着重要作用。［50］

修正后期人才评价导向更是刻不容缓。首先，树立发展性评价理念。在机制设计理论视域下，高校教师是考评机制的参与主体，也是其机制限定条件下的行为博弈者。高风险、周期长，具有突破性的科研活动通常因为高校教师希望保证其自身利益而被束之高阁，而发展性评价理念有利于发挥评价的诊断功能，再加以构建“激励相容”的评价机制，可识别与解决阻碍教师在科研活动中突显的问题与障碍。其次，发挥多元评价主体作用。人才评价应坚持人才培养、使用、激励为核心的发展性评价理念，遵循“创新目标导向、分类实施、注重实效”的要求［51］，在把握高校教师科技创新能力成长的特点，调动其科技创新积极性的同时，合理划分高校、政府、市场和第三方机构在人才评价中的角色定位，以市场评价和社会评价相结合的方式科学确定评价标准，开展多层次差别化的分类评价。再次，优化人才评价周期。评价指标体系的设计作为人才评价的最核心内容，为了更好地激发其科研创新行为和积极性，优化现有人才评价周期，针对创新链中各项环节的产出成果，其评价指标应从前期选题评价、中期项目评价、后期成果评价入手进行优化，以保障评价的灵活性和评价指标的覆盖面。［52］最后，进一步深入实施分类评价。现如今针对高校教师的分类标准多是面向管理的需要，以工作性质进行划分，即“教学型”教师、“教研型”教师与“研究型”教师。考虑到当前基础研究与应用研究日趋一体化的发展趋势，为促进高校教师在研发活动中所融通的科技创新能力全面提升，建议结合教师职业成长、科研发展规律与各自的岗位特征分别设置评价标准。如针对教研型或低岗级教师，一般都具备相应的科技研发能力，但在创意提炼能力或市场认知能力上往往相对薄弱，为此在其个人评价指标设计中应以一般项目成果为主，潜力科技成果应主要考察参与团队的实际贡献，目的在于引导其通过主动参与团队学习提升除科技研发能力外的其他能力；反之，对于研究型教师或高岗级教师而言，需充分利用其丰富的创意提炼能力和市场认知能力，评价重点应侧重在创新人才培养、创新团队建设和原始技术创新等方面的贡献。

（二）以要素政策激发高校教师科技研发能力

加强基础研究是推动关键核心技术自主可控，坚决打赢关键核心技术攻坚战的必然选择。基础研究成果较强的外部性与公共品属性决定了科技创新的核心竞争力。加大对基础研究投入的公共支持，能为降低技术示范阶段的成本与促进技术后续扩散提供坚实保障。［53］“十四五”时期，经济社会发展和国家安全需要、技术供给与需求的结构性矛盾对“关键共性技术、前沿引领技术与颠覆性技术”产生巨大需求；突破性技术在创造新产品、新业态和新商业模式方面的作用愈发突出。［54］必须结合“破五唯”专项行动，加强基础研究投入和建设基础研究功能性平台，以保障高校教师的科技研发能力在原始创新性基础研究中得到充分发挥：第一，建立中央财政对基础研究领域的长期投入预算制度和稳定投入增长机制［55］，2020 年基础研究占R&D 经费比重为6.01%，距离发达国家15%以上的基础研究投入还有一定距离；第二，扩大资金来源，重点引导地方、企业、金融机构和社会力量加大基础研究投入，形成中央、地方、企业、社会共同支持基础研究的共同体，以形成稳定的基础研究投入机制；第三，由于目前还未制定明确的企业的基础研究投入激励政策，必须发挥政策性、开发性、商业金融的互补优势，调整与完善财税征收范围，优化税率结构，提升企业基础研究投入积极性；第四，积极推动高校、科研院所以及企业融通创新，加大对重点领域原创性基础研究的支持力度，建立国家重点实验室等基础研究功能性平台。

（三）以关联政策辅助高校教师市场认知能力

创新链的“链环特性”是保持持续性的竞争优势的关键。任何政策如果仅注重其中一环（如基础研究投入）而忽视其他环节，那么政策效果往往无法达到预期。在理论创新与技术创新的初始阶段，基础研究投入起到了至关重要的推动作用，其成果主要以发表学术论文、专著等形式呈现。近年来，从中央到地方正在积极地推动高校教师其科技成果的权属改革，以克服高校科技成果的国有资产属性给科技成果转化带来的阻碍。［56］美国、日本以及德国等国多年以来的改革经验证明，高校自主处置科技成果有利于推动众多高校实验室的“沉睡专利”进入市场而创造更多社会价值。扩大解释科技成果处置权，意味着高校教师拥有自主处置科技成果的权利，高校教师可以选择单独享有成果所有权，或与相关科研人员、企业、科研院所以“事前共同申请”或“事后确权分割”的方式共享科技成果所有权。这有利于高校教师主动与企业等创新主体加强合作，形成市场认知能力提升的良性循环。具体而言，主管部门应适时通过规范性文件、部门规章相应地修改存在冲突的现行法律法规政策，使高校教师处置科技成果成为一种市场选择［57］，进而充分发挥市场在创新资源配置中的优势作用，创设必要的政策、制度空间，以维护高校教师的利益。

然而在转化阶段，高校教师往往过度关注专利申请而非专利使用，导致产生许多偏离市场需求无法成功产业化的低质量“专利泡沫”。亟需引导高校教师逐渐步入“知识价值创造—知识价值扩散”的思维转型，以提升其市场认知能力。建议在《高校科技成果转化和技术转移基地认定暂行办法》、《关于技术市场发展的若干意见》（国科发创〔2018〕48 号）、《关于提升高等学校专利质量促进转化运用的若干意见》（教科技〔2020〕1 号）等政策的基础上，由政府引导和构建较为完善的科技中介服务体系：一是建立政府部门下属的科技管理部门或科技信息公共平台；二是高校、科研院所与企业共建的协同创新中心；三是建立如丹麦的“知识产权市场”和德国的“创新市场”的技术交易平台［58］；四是严格把关授予专利的基本条件，辅以第三方或行业协会的专利评估机构，优化现有专利筛选机制。

（四）以市场政策强化高校教师自适应能力

中国在高技术方面的市场需求拉动不够强劲，以致高校等研究机构与本国市场与产业界的需求脱钩，并且其研究经费主要来自国家财政与政府拨款，几乎很少得到企业资助。当前首要任务应该是面向创新活动的最终目标——科技成果转化为现实生产力，而不是仅仅提供税收政策或其他激励措施来刺激研发投入。同时，创新具有不确定性、高投入性、高隐蔽性与高风险性等特征。一方面，基础研究所产生的知识仅有一部分可以顺利转化，一味地增加基础研究投入，即便能提升高校教师的科技研发能力，也不能单独保证实现潜在的经济社会效益；另一方面，基础研究处于知识生产、转化、应用和扩散的创新链中的前端，但不能成为保障中后端科技成果转化为现实生产力的充分条件。因此需要企业发挥出题者作用，以创新决策主导者的定位对具有应用价值的，能引起“生产函数的变动”科研选题进行引导，保障创新链前端具备向后端移动的充分条件，并推动创新资源向产业链上下游集聚。确立并培育企业创新主体地位，完善市场环境，提升“产业链—创新链”双向融合发展的市场根基，利用融通创新等新范式促进高校教师适应社会、市场环境的新变化，引导其自适应能力反馈在新一轮的科研选题中，保障其创新动机从“玻尔象限”或“爱迪生象限”进入“巴斯德象限”，实现科研成果与社会实际需求的契合。