《都柏林协议》框架下澳大利亚高等工程职业教育认证体系的构建及对我国的启示

张彦彬　齐书宇　陈童节

[摘要]《都柏林协议》作为职业教育国际认证协议，确立了对授予工程技术人员资格的国家互认标准。作为早期加入的成员，澳大利亚高等工程职业教育认证模式具有一定的特色与成果，通过对其认证体系进行四因素分析可知：在管理系统上，形成了政府主导、第三方参与的认证模式;在教育系统上，构建了职普融合、纵横贯通的教育体制;在标准系统上，体现了立足本土、双阶段重实践的指标体系;在操作系统上，形成了规范严谨、动态跟进的认证程序。借鉴澳大利亚高等工程职业教育认证经验，我国应持续拓展中国工程教育专业认证协会职能，打破职业教育与普通教育的认证壁垒，构建双阶段认证标准，规范职业教育认证程序，给予院校充分申诉权，以不断促进职业教育培养质量的全面提升。

[关键词]高等职业教育;都柏林协议;工程职业教育认证;澳大利亚

[作者简介]张彦彬（1975- ），女，河北保定人，北京工业大学通州校区管理中心，助理研究员;齐书宇（1984- ），女，安徽淮南人，北京工业大学文法学部高等教育研究院，副研究员;陈童节（1995- ），女，河北承德人，北京工业大学文法学部高等教育研究院在读硕士。（北京  100124）

[基金项目]本文系2019年国家社会科学基金教育学青年课题“《华盛顿协议》背景下我国高校本科生工程实践能力评价研究”（项目编号：CIA190275）和2018年北京社科基金项目“《悉尼协议》框架下首都高职高专院校工程专业认证的现状及对策研究”（项目编号：18JDJYB005）的研究成果。

[中图分类号]G719.3/.7    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2022）16-0078-06

新形势下，国内工业制造业的发展面临着巨大的挑战，迫切需要更为优质的工程人才，才能够抵御更为复杂的市场环境。我国工程人才的培养不能仅仅依赖本科及研究生教育培养的高级工程师，更需要职业教育培养的大批具有熟练技能和专业知识的应用型工程技术人才。2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》明确提出，到2025年“职业本科教育招生规模不低于高等职业教育招生规模的10%”，到2035年“职业教育整体水平进入世界前列，技能型社会基本建成”。自2019年国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》明确提出“开展本科层次职业教育试点”以来，我国本科职业教育经历了一个从无到有、从试点到全面实践的过程。这表明，稳步发展高层次职业教育，优化职业教育布局结构，是职业教育高质量发展的重中之重。而完善办学质量监管评价机制，引入第三方评价，加强对职业教育的监管和考核，有利于促进职业教育与市场之间的有效沟通，更加精准地为市场输入应用型工程技术人才。同时，我们也可以借鉴职业教育多元认证做得好的国家的做法。《都柏林协议》作为职业教育国际认证协议，确立了授予工程技术人员资格的国家的互认标准。澳大利亚作为早期加入国际职业教育认证标准《都柏林协议》的成员，其高等工程职业教育多元化认证模式在国际范围内的影响力不断扩大，值得借鉴。但也要注意，制度的土壤错综复杂，与其紧密联系的社会文化条件具有不可移植性。德国学者弗里德里希·施奈德指出，可以从影响教育的内外部因素及其相互关系的角度，采用因素分析的方法进行比较研究。因此，本文从影响高等职业教育认证活动的管理系统、教育系统、标准系统、操作系统四个维度对澳大利亚高等工程职业教育认证体系进行分析，以揭示其成熟发展之路，并对我国职业教育专业认证的发展提出建议。

一、管理系统：政府主导、第三方参与的认证模式

近年来，为了加强工程技术人才的国际流通性、提升职业教育质量，澳大利亚逐渐形成了第三方充分参与、多主体协作制衡的职业教育认证管理格局。对于职业教育来说，由联邦管辖的澳大利亚技能质量保障署负责职业教育的认证和监督。在此基础上，又出现了由民间发起的澳大利亚工程师协会对工程教育的认证，这对工程教育的认证起到了一个补充的作用。澳大利亚工程师协会成立于1919年，成立的初衷是为了促进工程教育界和工程职业界信息与理念的交流，目前已成为高等工程教育权威的认证机构，其具体认证工作委托给下属机构——澳大利亚工程认证中心来完成，主要职责包括组建评估小组、做好认证安排和计划、组织认证参观、向认证中心报告认证结果、向参与认证的学校传达认证决定等。同时，澳大利亚工程认证中心还设立了认证委员会，负责认证原则、标准和程序的制定与调整。涉及认證流程中的校园访问环节由评估小组来完成，并就调查结果撰写报告以供认证委员会参考，再由澳大利亚工程认证认中心做最后的评估决定。无论是认证委员会还是评估小组，在人员构成上均按比例配置专业工程师、企业资深人力资源管理人员等，且在实际访问过程中除了评估小组，还有澳大利亚工程师协会以外的访问顾问和观察员参与，以监督整个访问过程。澳大利亚工程师协会、澳大利亚工程认证中心、认证委员会及评估小组的工作职责都有比较明确的范围和规定，各级各类认证机构各司其职、协作沟通，确保了认证工作的有效开展。澳大利亚高等工程职业教育认证组织架构如图1所示。

二、教育系统：职普融合、纵横贯通的教育体制

1973年，澳大利亚政府支持下的各类职业教育与培训机构被正式命名为TAFE学院（Technical and Further Education，TAFE）。20世纪80年代，澳大利亚职业教育进入黄金期，TAFE学院逐渐成为职业教育与培训的主要部门。除此之外，墨尔本皇家理工大学、墨尔本维多利亚大学等高等教育机构被称为双部门大学，在普通高等教育和职业教育领域均培养数量相当的工程人才，还承担大量的科研任务，并可以授予博士学位。在工程教育领域，既开展学术型工程教育培养高级工程师，又发展工程职业教育培养工程技术员和助理工程师。双部门运作是澳大利亚高等教育一种独特的发展方式，具有职业教育与普通高等教育双重特性，是两者界限模糊后机构合并的结果。1995年，澳大利亚开始实施《澳大利亚资格框架》制度，规定了各级教育系统与各类职业资格证书相对应的关系，形成了14个职业资格的10个等级，涵盖了几乎所有的教育类型和层次，加强了TAFE学院与其他类型教育机构的互通衔接，使职业教育与普通教育各等级对应起来，在职业教育中建立了本科、硕士、博士之间沟通的桥梁，使得澳大利亚教育体系内各种教育类型有机融合，助力了澳大利亚职业教育体系的发展。在工程职业教育专业认证上，《都柏林协议》要求毕业生至少具有相当于大学或职业教育学院的两年全日制工程副学士学位或两年全日制工程高级文凭。副学士学位主要由大学授予，高级文凭主要由职业技术教育院校授予，副学士和高级文凭都属于副学位，在我国与副学位最接近的教育资历是大专文凭。《澳大利亚资格框架》中的等级6对应助理工程师，等级7、8对应工程技术专家，等级9、10可对应高级工程师。可见，澳大利亚对高等工程教育和高等职业教育培养的人才并没有结构性区分。截至2022年4月，澳大利亚科威特学院、启思蒙职业学院、墨尔本皇家理工大学、新南威尔士职业技术教育学院等16个高等教育机构，土木、机械、电子等60个专业通过该协议认证。通过《都柏林协议》专业认证的教育机构既包含普通高等教育的大学，也有职业教育的TAFE学院，而且以职业教育学院数量居多。可见，在澳大利亚国际工程认证协议所对应的人才培养层次有一定的交叉性，基于《都柏林协议》的专业认证不局限于院校的办学层次和类型，更突出了职业教育与普通教育融合、纵横贯通的认证特点。

三、标准系统：立足本土、双阶段重实践的指标体系

认证标准系统是开展工程教育专业认证的基本依据，也是认证过程合理高效的重要保证。澳大利亚工程师协会基于《都柏林协议》框架展开认证工作，但标准的制定并没有一味地照抄照搬，而是结合自身国情与特色，构建鲜明的自我发展目标，注重人才培养与认证的标准化。

依照《都柏林协议》，澳大利亚工程师协会公布了工程职业教育毕业生的国家通用标准，对毕业生提出了入门级别与专业级别两个阶段的标准要求。第一阶段是作为工程团队合格成员进入职业领域所需的能力水平，与通过认证的教育资格相对应。第二阶段是作为工程团队资深成员，在专业指导下已形成独立完成任务的能力，可对职责范围内的质量、安全和道德行为负责。第一阶段的能力实际上是知识和技能以及工程应用能力与专业属性的结合，第二阶段则体现了有经验的工程从业人员的能力水平。一般情况下，经过职业教育学院的专业认证就获得了第一阶段的能力证明，而第二个阶段的能力需要由评估小组进行评估，包括自我评估、撰写实践报告、职业面试以及对持续职业发展的承诺。

同时，认证指标也体现了课程标准与实践标准的双重要求。澳大利亚现行工程专业认证的一级指标为操作环境、学术课程、质量系统;二级指标在学生、课程体系、师资队伍、支持条件等方面做了具体的规定;三级指标更为详细，用来保障认证的有效实施。此认证标准，既有投入类指标（组织结构对工程教育的贡献、设施和物质资源、资金支持等），又有过程性指标（课程、对工程实践的参與情况、专业结构和实施框架等），还有产出性指标（教育成果的详细说明、专业名称和获奖情况等）。相对于培养过程而言，澳大利亚工程师协会更关注培养结果，更重视学生的知识、能力、可持续发展等输出性指标。澳大利亚双阶段的认证标准和具体指标，充分考虑了毕业生职业发展阶段的能力差异，有助于引领毕业生依据《都柏林协议》要求，不断提升专业知识、专业技能、专业情感，也体现了澳大利亚工程职业教育以学生为中心、成果导向、持续改进的认证理念。

四、操作系统：规范严谨、动态跟进的认证程序

科学、规范的认证程序是落实认证标准、发挥认证主体作用的重要载体，澳大利亚高等工程职业教育的认证流程如下：第一，准备阶段。工程职业院校提交申请与自评报告，提出认证请求之后，澳大利亚工程认证中心将会成立实地访问评估小组，并在访问前4～5周举行会议，与即将访问的学校商定后最终形成一个访问报告。第二，评估阶段。实地访问评估小组一般有2～6名成员，每次进行校园访问时，澳大利亚工程认证中心都会从工业界和教育界挑选独立学科专家，要求其既拥有丰富的工程经验又具有评价毕业生培养成果和质量体系的能力。通常评估小组中还会邀请访问小组以外的社会成员或顾问，来完成认证中的相应任务。同时，澳大利亚工程师协会也会收到澳大利亚其他相关认证机构和海外认证机构的请求，希望让其观察员参与到其下属机构澳大利亚工程认证中心的评估进程中。评估阶段的多元主体参与，确保了认证结果适应工程职业院校自身发展与就业市场双方的整体需求，保证了认证结果的公平客观。一般情况下，实地访问的时间会超过两天，主要包括与工程职业院校师生、管理人员等代表面谈、参观校园，访问的主要目的是核查院校提交的自评报告是否符合培养第一阶段毕业生能力的标准要求。在访问结束时，评估小组向澳大利亚工程认证中心提供初步的反馈意见。第三，结果生成阶段。一是形成初步报告。在访问结束后的6～8周内，评估小组起草一份初步报告，经逐级审核附上建议后最终交到澳大利亚工程认证中心。二是形成最终报告和认证结论，将澳大利亚工程认证中心的决定和最终报告发送给工程职业院校。三是申诉阶段，被访问的工程职业院校可对澳大利亚工程认证中心的决定提出申诉。申诉必须在接到裁决后两周内以书面形式向澳大利亚工程师协会提出，并说明上诉理由。上诉理由通常限于事实错误或违反认证管理系统文件中明确规定的政策、标准或程序。澳大利亚工程师协会将任命小组委员会审议该问题，并展开进一步的评估访问。认证结果是动态变化而非一次定终身，旨在促进参与认证的职业院校持续改进，不断提高工程职业教育的质量与水平。

总之，澳大利亚工程师协会认证工作准备充分、认证程序规范、对待认证结果十分严谨。首先，认证时间规划严密。访问各个环节的工作周期有详尽的规定，在各个阶段均留有弹性时间。提交自评报告、确定访问日期、实地访问等认证工作均有明确的工作任务及步骤规划。其次，从接受认证开始，无论是提交自评报告，还是访问前的会议沟通均为实地访问做了充分的准备，澳大利亚工程职业认证各部门各司其职，为实地访问做出详细的规划和安排。最后，澳大利亚工程师协会充分尊重学校意见。在访问时间的敲定、校园访问的安排、访问的结果等方面，都会不同程度地尊重学校的意见。在认证结论上，给予参评院校充分的上诉权，避免了认证结论的片面性。

五、启示与建议

（一）在管理系统方面，持续拓展中国工程教育专业认证协会职能

在同时加入《华盛顿协议》《悉尼协议》《都柏林协议》的九个国家及地区中，除了加拿大由两个组织（加拿大职业工程师委员会、加拿大技师和技术员协会）分别负责工程教育和技术教育的认证外，其他国家和地区都是由一个统一的机构来组织负责。虽然目前我国只有香港和台湾地区加入了《都柏林协议》，在此框架下国际互认的相关认证工作尚未全面开展，但作为世界上职业教育体系最大的国家，开展高等工程职业教育认证也将成为我国高等工程职业教育发展的一大趋势。我国已有的工程教育认证机构——中国工程教育专业认证协会，仅受理教育部设立的工科本科专业的认证申请，不包含对工程职业教育的认证。因此，建议尽快完善对于工程职业教育的认证工作，增加相应的专业人员，拓展中国工程教育专业协会的认证职能。此外，鼓励多主体参与到认证工作中，包括政府、职业院校、企业等，充分表达新形势下对工程人才的诉求和建议，协助现有工程教育认证机构更好地落实相应政策，不断完善规范认证程序与标准，促进工程职业教育认证高质量发展。同时，构建并完善相应的专业认证质量监管体系，全面监督认证协会履行职责、落实认证程序与步骤，及时修正认证过程中出现的问题与漏洞。总之，在工程职业认证管理系统中，各部门应协调配合、各司其职，形成以中国工程教育专业认证协会为主导，多元主体参与的认证管理系统，进一步保障认证结果的公平性、客观性。

（二）在教育系统方面，打破职业教育与普通教育的认证壁垒

拓展中国工程教育专业认证协会的认证职能并非易事，工程师、工程技术专家、助理工程师三类型毕业生的职业内容范畴各有侧重，且三者之间不是简单的包含或者递进关系，还涉及普通教育与职业教育的贯通培养。同时，《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》也指出要推进不同层次职业教育纵向贯通、促进不同类型教育横向融通。由此可见，在新形势下，我国应打破传统对国际认证标准的刻板印象，突破职业教育与普通教育认证的壁垒，扭转普通高等教育对应《华盛顿协议》认证、高职高专对应《悉尼协议》认证，以及中等职业院校对应《都柏林协议》认证的思维定式。工程认证的分类不应该停留在工程院校的办学层次，而应立足于院校培养实际与培养质量。区别于普通高等教育认证，《都柏林协议》框架下的工程职业院校认证更应侧重于学生技能型、应用型工程能力的培养和评价，在与普通高等教育认证融合统一的进程中，逐渐形成自身工程人才认证体系的特色与优势。

（三）在标准系统方面，构建双阶段认证标准

面对《都柏林协议》框架下的工程职业院校的需求，我国可以借鉴澳大利亚的做法，设置入门级别和专业级别的双阶段认证标准，根据毕业生职业生涯发展规律，不断促进毕业生工程能力的持续发展。在双阶段认证标准的构建中，更应侧重理论基础与实践技能兼顾的认证指标，如在入门级第一阶段的指标中可以更多体现基础知识与技能，要求毕业生分阶段掌握基础的自然知识、数学知识、物理知识和扎实的专业知识，以及团队合作等专业素质。 而在针对毕业多年专业级别工程师的第二阶段，更应强调工程应用能力，要求工程师能够用适宜的技术、原理、工具和资源系统地解决问题。同时还应着重考察工程师的工程伦理、可持續发展、领导能力等重要指标，以体现在真实工程环境下对其素质能力的全面评价。双阶段认证指标的设置也应借鉴《都柏林协议》框架下对工程职业院校毕业生应具备能力素质的基本要求，关注知识、能力、伦理素质等多维度，并符合我国技能型工程人才理论标准与实践标准的双重需要。

（四）在操作系统方面，规范职业教育认证程序，给予院校充分申诉权

随着我国产业转型升级，技能型人才也面临大量缺口。根据教育部、人社部、工信部联合印发的《制造业人才发展规划指南》呈现的中国制造业十大重点领域的相关数据，通过统计发现，2025年我国的人才缺口将接近3000万人，缺口率高达48%。面对这一严峻形势，我国应加大工程技能型人才的培养，建立严格的认证程序，以认证促进工程职业教育质量的不断提升。首先，在认证准备阶段，由院校提出认证申请，相关部门对其资历进行审核，成功获得认证许可后与认证机构约定时间。院校可在规定的时间内提交所需要的材料，时间的设定应具有弹性。此外，在正式认证之前，双方可以通过线上会议的形式进行初步交流，再次明确认证要求和认证过程中所需要的材料，确保认证程序顺利进行。其次，在认证实施阶段，一要确保认证主体的多样性，可邀请其他院校或企业的专家参与到认证过程中，他们可以从专业知识技能和劳动力市场的角度提出宝贵的建议;二要确保考察途径的多样性，从多角度多途径对其进行考察，加大对学生工程实践活动的考察比重，如采用校园参观、工程实践活动观摩、相关人员访谈等形式。最后，在认证结果确定阶段，相关评估部门在规定时间内提交认证结果报告，经过层层核实无误后反馈给院校。在此阶段，最重要的是要给予院校申诉的权利，有申请需求的院校需在规定的时间内提交相应材料，写明原因。给予院校充分的申诉权利，可避免认证过程中因评估专家主观判断而存在的片面问题。严格规范的认证程序不仅需要对时间的严格把握，更需要各层级部门的协调配合。同时，还应加强与国际知名职业院校和企业的合作，进一步明确各类工程认证的步骤和条件，建立严格、规范、科学的认证程序，逐步提高我国职业教育在国际上的影响力和竞争力。

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