“大五”人格理论下儿童领导力的培养途径

本文基于“大五”人格理论下的儿童领导力早期发展方案的可行性，介绍了人格、“大五”人格理论、领导力、儿童领导力相关理论，并对儿童领导力的研究动态进行分析。在领导力的培养过程和发展领域中，儿童领导力属于领导力的早期培养阶段。儿童时期是人的人格、智力、性格发展的初期，将领导力的研究趋势提前到儿童时期，有助于解释领导力的培养和形成过程。本文从家庭和学校两方面探讨儿童领导力早期发展的途径，以供参考。

一、相关研究

作为人类能力的一种，自20世纪以来，领导力的相关研究一直被教育学界所关注，也引起教育管理者、实践研究者的重视。目前，对成人领导力发展的研究已经取得了较多的研究成果，而对早期领导力的发展阶段却很少提及。那么，尝试对儿童领导力早期培养的可能性进行探讨，将领导力的研究趋势提前到儿童时期，可能会有助于解释领导力的培养和形成过程。

在人格的基本因素研究历史上，研究者一致认为人格的基本因素包括神经质、外向性、开放性、宜人性和尽责性，这五大因素被称为“大五”人格因素。国外相关研究表明，“大五”人格特质和领导者之间有着紧密的联系，即具有某种人格特质似乎与成为有效领导者是有关系的，领导者身上有着特殊的或天生的性格和能力，这正是将领导与其他人区分开来的重要特征。在相关研究中，外向性与领导者的关系最紧密，它是领导者身上最重要的特质。依次排在外向性后面的是尽责性、开放性和神经质，而宜人性与领导力的关系不大。

有国外学者提出，有领导力的父母不一定生下有领导力的孩子，这说明领导力不来自遗传，不是一种与生俱来的能力。在领导力早期发展的影响因素上，目前理论界比较一致的意见是认同遗传和环境对领导力发展的相互作用，特别强调早期教育的重要性。但是在对遗传和环境相对重要性问题上有不同观点，特质论强调先天因素的重要性，而行为理论和情境理论则强调环境对领导力发展的作用。

二、相关概念

人格是指个体在对人、对事、对己等方面的社会适应中行为上的内部倾向性和心理特征，表现为能力、气质、性格、需要、动机、兴趣、理想、价值观和体质等方面的整合，是具有动力一致性和连续性的自我，是个体在社会化过程中形成的独特的心身组织。“大五”人格理论也被称为人格的海洋，可以通过NEO-PI-R评定，主要指神经质、外向性、开放性、宜人性和尽责性等五大因素。

领导力指在管辖的范围内充分地利用人力和客观条件在以最小的成本办成所需的事，提高整个团体的办事效率的能力。领导力在领导系统中是一个根本性、战略性的范畴，是领导者凭借其个人素质的综合作用在一定条件下对特定个人或组织所产生的人格凝聚力和感召力，是保持组织成长和可持续发展的重要驱动力。

儿童领导力是儿童综合素质与能力的体现，不仅包括创新能力、沟通能力、合作能力、实践能力、社会适应能力，也包括积极的人生态度、主动学习的精神、主动帮助他人的服务意识和社会责任感等。当我们说一个孩子具有领导力时，它指的是孩子拥有某种能力，能够激励并愿意带领一支团队朝着一个目标前进，可以看到清晰的视野和正确的道路，实现既定目标。

三、儿童领导力的理论模型

心理学家认为，儿童最初的心理活动只是非常简单的反射活动，之后随着年龄的增长越来越复杂化。这种发展趋势又表现在两个方面，一是从不齐全到齐全，二是从笼统到分化。无论是认识活动还是情绪发展趋势，儿童的心理活动最初是零散杂乱的，心理活动之间缺乏有机的联系，但随着年龄的增长，心理活动逐渐被组织起来，具有系统性，形成了整体，有了稳定的倾向，出现个人特有的个性。简而言之，儿童心理发展的一般趋势遵循从简单到复杂、从具体到抽象、从被动到主动、从零乱到系统的规律。这个过程，与儿童的思维发展曲线十分吻合。

有些领导力的知识尽管通过语言赋予了一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着不同的学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者基于自身的经验背景建构起来。领导力的知识除了能用书面文字来表述的知识，还有一些是不能用书面文字表述的知识，比如在领导决策中的直觉等。

四、儿童领导力的课程设计原则

在对儿童领导力课程进行设计时，教师应注意两个原则：一是以学生为中心。教学不是由教师把领导力知识简单地传递给学生，而是教师帮助学生自己建构领导力知识的过程。领导力教学设计应该刺激学生的思维，激发学生自主解决问题的兴趣，给予学生解决问题的自主权；同时要把当前的学习内容尽量和学生已经知道的事物相联系，鼓励学生主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。二是团队协作学习的原则。由于学生经验背景存在差异，学生对问题的看法和理解经常是千差万别的。教师可以鼓励学生相互协商，并对别人的观点做出分析和评论。通过这样的团队协作学习，学生的思维与智慧可以被整个群体所共享。所以课程设计应该使团队协作活动贯穿于整个学习活动过程，包括教师与学生之间、学生与学生之间的协作交流。协作在一定程度上体现的是参与的意识，而沟通交流是协作过程中最基本的方式。

五、儿童领导力的培养途径

（一）家庭教育中的儿童领导力早期培养

家庭是儿童社会化的第一场所。社会化是指作为社会成员的个体，为适应社会生活所表现出的心理和行为特征，也就是个体为了适应社会生活而形成的符合社会传统习俗的行为方式，如对传统价值观的接受，对社会伦理道德的遵从，对文化习俗的尊重和对各种社会关系的处理等。家长可有意识地在家庭中营造一种健康、积极的良好氛围，通过自身的积极学习体验与获得，引导儿童对领导行为进行模仿、尝试和体验，以有效地激发儿童的学习兴趣，帮助儿童实现领导力的发展。在家庭中渗透领导力知识和基本技能的学习，提高儿童的领导力认知水平，是提高儿童对领导力认知的重要途径。

家长应该培养儿童对领导力的学习兴趣。

良好的家庭环境有助于培养儿童的领导力，儿童通过观察父母的行为从而形成对领导力的早期认知。有研究表明，父母文化程度作为家庭系统的结构要素，可直接影响家庭的心理环境和儿童的发展。父母的职业类别则往往预示着不同的工作条件、社会地位和家庭的物质生活等，这些都与父母的自尊、抱负、价值观密切相关，转而影响到父母对儿童的期望和行为方式，从而影响儿童的领导力发展。父母的意识往往体现了父母的价值趋向，这会影响他们的教养模式和对儿童的态度。父母意识涉及父母的自我发展，父母要将领导力培养蕴含在日常生活中，对儿童起到言传身教的作用。家长应身体力行，成为儿童的榜样。

（二）学校教育中的儿童领导力早期培养

一些基本观点认为，每名儿童都有领导力，同时教师都有机会在课堂发现并强化儿童的领导潜力。在学校中开发儿童的领导力需要民主开放的氛围。此外，应尽早在学校中培养儿童的领导力，最好从5岁就开始培养。

学校是学生进行合作与分享的活动场所，学校里的所有活动并不仅仅是为了让个体获得知识，更是为了实现个体与他人的合作与分享。尤其是涉及道德品性的培养，它并不仅仅是一种简单的规则、规定或规律性的知识，也不是一种简单行动的程序，更不能被视为一些简单的教学科目。学生不应该是被动的客体，被动接受教师灌输的社会文化价值。学生应该是生活在社会中的能动主体，他们需要从社会活动中获得社会文化价值。学校是学生进入实际社会前最佳的价值传递场所、合作与分享的活动场所。

随着儿童与父母交往的逐渐减少和与教师交往的逐渐增多，师生关系的重要影响逐步凸显。师生关系不仅对学生的亲子关系和同伴交往有一定的影响，更对学生的心理、情感、行为和学习适应具有极为重要和独特的影响。

（三）家校结合的儿童领导力早期培养

家庭教育与学校教育的有机结合，是儿童领导力培养的有效途径。建构家校一体的终身教育体系，是教育发展的主要方向。终身教育理念下，教育的各个阶段和领域相互补充、相互渗透，以使每个人都能获得终身发展。家庭教育与学校教育的和谐互动是实现个体领导力终身发展的基本保证。

学校教育是一种群体教育行为，在教育内容上更多地体现在科学文化素质教育和公民教育上，而家庭更关注学生的个别教育和生活习惯的养成，这表明家庭教育和学校教育都是教育不可或缺的部分。在领导力的培养上，学校要和家庭紧密合作，从整体出发，在价值观、人格和智力三个方面全面培养儿童的领导力，同时要注重儿童的社交能力、解决问题技能和运用所拥有的知识解决问题能力的培养。培养领导力这种综合能力需要家庭教育与学校教育合作才能完成，家庭教育与学校教育缺一不可。领导力的早期培养必须把学校教育、家庭教育结合起来，遵循学校、家庭协同教育的原则。同时，家庭教育和学校教育要制定统一的领导力培养标准，如果家庭教育和学校教育的标准不统一，则会使儿童产生许多不必要的心理冲突，影响儿童领导力的形成和发展。

（作者单位：四川幼儿师范高等专科学校）