“中国式教育现代化的理论与实践探索”笔谈

黄书光，王保星，杨小微,3，鞠玉翠，马和民，程 亮，卜玉华，宁本涛，唐汉卫，王建军，杨光富，李家成，黄忠敬

(1.华东师范大学 基础教育改革与发展研究所，上海 200062；2.华东师范大学 教育学系，上海 200062；3.广西师范大学 教育学部，广西 桂林 541004)

黄书光：中国式教育现代化的历史选择与价值指向

党的二十大报告指出，要“以中国式现代化推进中华民族伟大复兴”[1]21。中国式现代化的实现，离不开中国式教育现代化的强力支撑。中国式教育现代化的提出，是近代以来中国教育现代化持续变革的经验总结，也是百年来马克思主义教育家在新民主主义革命和社会主义建设时期不断进行教育现代化探索的历史选择。中国式教育现代化承载着中华民族伟大复兴的中国梦，蕴涵着新时代中国特色社会主义教育现代化发展的核心价值指向。

一、中国教育现代化的曲折发展及其启示

教育现代化不只是现代化的组成部分，更是现代化发展的重要支撑。肇始于西方工业革命的现代化浪潮，以席卷之势对殖民地和半殖民地社会产生普遍的剧烈冲击。中国因为1840年鸦片战争的失败而被迫打开国门，并经第二次鸦片战争再次失败的创巨痛深，清政府统治集团中的有识之士开始觉察到学习西方和自强求变的重要性，并于1862年创办京师同文馆，主动开设近代西学课程，开启了中国教育现代化的历史航程。

以京师同文馆为标志的新式外国语学堂，连同此后陆续开办的各种军事和技术实用学堂、派遣留美学生及留欧学生等教育活动，都充分彰显晚清洋务派主动学习西学的决心。尽管这些洋务教育活动均要求恪守“中体西用”的指导原则，但这在当时历史境遇下正是“西学”融入中国的适切方式，旨在更顺畅地推进中国教育的现代转化，并在一定程度上促使近代中国社会新陈代谢。正如有学者所言，“中体西用”这一口号，“毕竟把尊圣、崇经、法古的中国文化中心观打开了一个大的缺口，缓解了顽固派对‘西学’的全面拒斥，使应变式的改革从被动向主动方面转化。这是最早形成的中国式现代化理论框架。……要知道，京师大学堂(北京大学前身——原注)就是按‘中体西用’的指导方针开办起来的”[2]144。

但遗憾的是，甲午中日战争的失败，标志着持续三十余年洋务运动及其洋务教育的破产，则是无法否认的事实。何以同样注重植根本国文化精神的日本“和魂洋才”论和中国“中体西用”论，其所主导的近代变革却在当时出现截然相反的社会效果？恐怕仅从教育层面寻找缘由是很难找到答案的，还需要深入考察教育现代化变革背后的政治、经济制约因素。罗荣渠写道：“‘和魂洋才’在日本取得成功，而‘中体西用’在中国却遭到失败，主要应归结为中国的中央皇权的衰落与无能，晚清官僚政治的腐败，官办经济体制的缺乏效率，而民办企业又缺乏制度性保障。”[2]145职是之故，教育现代化建设不能就教育论教育，需要统筹兼顾，与政治、经济、文化诸要素相互配合，才能获得有效推进。清末十年中的癸卯学制颁行、科举制度废除和新式教育的快速发展，以及民国成立初年壬子癸丑学制的制定、新文化和新教育运动的兴起、师法美国的壬戌学制出台，举凡每一次教育现代化变革的重要举措，都一再证明教育文化革新与政治经济脉动交相促进的内在逻辑和发展轨迹。

整体而言，近代以来我们都不同程度地注重学习西方先进教育经验，主动引进和仿效德国、日本和美国学制。而任何外来的教育制度及其背后的教育理论，如果不与本土的国情民性和经济政治生态相结合，则必然不可能行稳致远。这就是民国以来为什么出现陶行知、陈鹤琴、晏阳初、雷沛鸿、梁漱溟等一大批著名教育家长期投身基层教育实践领域的根本原由，他们秉持大爱，开拓进取，主动开展教育现代化与本土化相互汇合融通的艰辛探索，其中国式的教育本土化探索深度就在很大意义上反映了其教育现代化追求的高度。

二、马克思主义教育家对中国式教育现代化的求索与选择

1917年，俄国“十月革命”的胜利给我们带来了马克思主义。1921年，中国共产党的创立为迷茫中的中国社会和教育现代化变革指明了发展方向。以李大钊、陈独秀、毛泽东为代表的马克思主义教育家毅然选择了社会主义和共产主义信仰，他们对中国式教育现代化进行长期细致的理论探究，为新民主主义时期革命根据地教育事业的发展做出了杰出贡献。

作为早期马克思主义教育家，李大钊接受了马克思、恩格斯关于教育的社会经济制约及其反作用的观点。他不仅以此批判中国封建社会的专制性和腐朽性，而且公开提倡要以社会主义改造现世的经济组织，期待教育家要“为社会传播光明的种子”[3]。陈独秀一度对近代西方教育倍加赞赏，当他认识到资本主义社会存在严重的“贪鄙、欺诈、刻薄、没有良心”时，明确表示要“要用社会主义来发展教育及工业，免得走欧、美、日本的错路”[4]。

毛泽东深知旧中国“三座大山”对中国人民的深重压迫，主张通过暴力革命推翻国民党专制统治，要求教育要扎根中国社会实际，为当下的无产阶级革命和阶级斗争服务，并用“共产主义”精神来引领教育现代化变革的发展方向。在土地革命时期，毛泽东明确提出苏维埃教育的总方针，“在于以共产主义的精神来教育广大的劳苦民众，在于使文化教育为革命战争和阶级斗争服务，在于使教育与劳动联系起来，在于使广大中国民众都成为享受文明幸福的人”[5]8。抗日战争爆发后，毛泽东更明确要求我们的教育政策必须无条件服从革命战争需要，“实行以抗日救国为目标的新制度、新课程”[5]40。在他看来，“马克思主义的‘本本’是要学习的，但是必须同我国的实际情况相结合。我们需要‘本本’，但是一定要纠正脱离实际情况的本本主义”[6]。针对对背离国情、脱离实际的教育现象，毛泽东严厉批评道：“在学校的教育中，在在职干部的教育中，教哲学的不引导学生研究中国革命的逻辑，教经济学的不引导学生研究中国经济的特点，教政治学的不引导学生研究中国革命的策略，教军事学的不引导学生研究中国特点的战略和战术，诸如此类。其结果，谬误流传，误人不浅。在延安学了，到富县就不能应用。”[7]很显然，这种脱离中国实际问题的本本主义和教条主义教育违背了新民主主义教育纲领，需要及时纠正，以“改造我们的学习”，更好地推动马克思主义教育理论中国化，使中国式教育现代化沿着正确的航向不断前行。

1949年，中华人民共和国的成立标志着新民主主义革命的胜利和社会主义建设的开启。有鉴于新中国所面临的严峻国际局势，党和国家领导人提出“以俄为师”，要求在本土历史经验基础上，借助苏联社会主义的先进教育经验，以满足国家需要，树立人民主体的新民主主义教育，无疑是当时中华民族的共同选择。应该肯定，20世纪50年代前期，教育界在全面学习苏联教育经验过程中取得了重要成效，马克思主义和社会主义教育思想得到广泛传播。但在实践过程中确实出现了对苏联教育经验顶礼膜拜的现象，凯洛夫《教育学》中的教育理论和教学模式被简单套用，缺乏对其进行结合国情的中国化改造。1956年7月，清华大学蒋南翔在全国大专学校青年团干部暑假学习会上对学习苏联经验中的缺失进行了自觉反思，他特别强调要“结合中国的实际情况，富有创造性地学习苏联先进经验”[8]。1957年3月，毛泽东在一次普通教育工作座谈会上更明确指出：“苏联的教材，应当学的就要学，不应当学的就不要学。你们要来一个改革，不要照抄外国的，一定要符合中国的情况，并且还要有地方的特点。”[9]这些基于实践经验和教训的理性认识，折射出马克思主义教育家对特定时期中国式教育现代化求索的智慧之光。

“改革开放”后，邓小平对中国式现代化及其背后的科技、教育和人才动力系统做了与时俱进的深入思考。1979年3月，他在党的理论工作者务虚会上对“中国式的现代化”做了深刻阐述，指出中国现代化建设必须直面其“底子薄”和“人口多、耕地少”的问题，强调“中国式的现代化，必须从中国的特点出发。比方说，现代化的生产只需要较少的人就够了，而我们人口这样多，怎样两方面兼顾？不统筹兼顾，我们就会长期面对着一个就业不充分的社会问题”；同时认为，“中国实现四个现代化，必须在思想政治上坚持四项基本原则”[10]。1979年12月，邓小平在会见日本首相大平正芳时还特别指出“中国式的现代化”是不同于包括日本在内的西式现代化的。他说：“我们要实现的四个现代化，是中国式的四个现代化。我们的四个现代化的概念，不是像你们那样的现代化的概念，而是‘小康之家’。”[11]在他看来，实现中国式现代化关键在科技、教育和人才的综合支撑。他说：“我们要实现现代化，关键是科学技术要能上去。发展科学技术，不抓教育不行，靠空讲不能实现现代化，必须有知识，有人才。”[12]

在这里，我们不难体会出“改革开放”总设计师邓小平对中国式现代化和中国式教育现代化的整体构想和高远谋略。其后，江泽民提出的“三个代表”重要思想和胡锦涛坚持的“科学发展观”，更具体地提出“优先发展教育战略”，并不断强化“科教兴国”“人才强国”，中国教育现代化的发展目标和未来前景愈益明晰，并在实践领域得到稳步落实。

三、中国式教育现代化的价值指向

党的十八大以来，中国特色社会主义进入新时代，以习近平为核心的党中央提出了“以人民为中心”的中国特色社会主义思想。2017年，习近平在党的十九大报告中明确指出：“新时代我国社会主要矛盾是人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，必须坚持以人民为中心的发展思想，不断促进人的全面发展、全体人民共同富裕。”[13]19近十年来，以习近平为核心的党中央不仅汲取了百年来中国共产党人和马克思主义教育家孜孜不倦地探索中国式教育现代化的宝贵智慧，而且“成功推进和拓展了中国式现代化”，强调中国式现代化是“中国共产党领导的社会主义现代化”，不仅“有各国现代化的共同特征”，更是基于中国国情的现代化，是人口规模巨大、全体人员共同富裕、物质文明和精神文明相协调、人与自然和谐共生、走和平发展道路的现代化[1]22-23。这一独具特色的中国式现代化无疑是令全体中国人满怀美好憧憬的现代化宏伟蓝图。

与中国式现代化的宏伟蓝图相契合，习近平善于结合当代世界百年未有之大变局，创造性地阐释和揭示了中国式教育现代化的核心价值指向。为此，特略举要义而述之。

其一，坚持优先发展教育，统筹构建“教育、科技、人才”三位一体的基础性和战略性支撑系统。“优先发展教育”是党的十五大以来持续倡导的核心战略，习近平在党的十九大报告中更明确地将其与“中华民族伟大复兴”联系起来，指出：“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先发展位置”[13]45。五年来，伴随着世界地缘政治的巨大动荡和全球科技人才的激烈竞争，如何更好地坚持优先发展教育，需要进行更深远的谋划。在党的二十大报告中，习近平指出：“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑。必须坚持科技是第一生产力、人才是第一资源、创新是第一动力，深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略，开辟发展新领域新赛道，不断塑造发展新动能新优势。”[1]33

其二，坚守以人民为中心，瞄准德智体美劳全面发展的社会主义育人目标。单向度的物质经济增长并非现代化发展的理想目标，人的现代化才是现代发展的终极目标，因为“现代化的本质是人的现代化”[14]。与现代化相伴而生的新型城镇化为人民追求美好生活带来新的希望，与之相应，我们要“坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平。加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化，优化区域教育资源配置”[1]34。而要落实以人民为中心、办好人民满意的教育，则要求牢固把握新时代育人目标的本质内涵和核心素养，深入开展“五育并举，融合发展”的实践探索，“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”[1]34。

其三，坚定扎根本土国情，深化各级各类教育的协同创新和综合改革，健全学校、家庭和社会的多维共育机制。百余年来的中国教育现代化演进之路，虽然先后借鉴了欧美教育模式和苏联教育经验，但扎根国情民生的本土化求索和中国化改造始终代表着中国教育现代化探索的主流声音。中国式教育现代化十分注重倾听基层民众的内心诉求和真实呼声，把老百姓关心的切身需要视为新时代教育高质量发展的最大动力，鼓励地方政府“在国家教育现代化总体规划框架下，推动各地从实际出发，制定本地区教育现代化规划，形成一地一案、分区推进教育现代化的生动局面”[15]。国家不仅要持续加强义务教育的均衡提质，振兴偏远地区的薄弱乡村教育，而且要“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新”，全面“深化教育领域综合改革”[1]34。需要强调是，办好各级各类教育，还要求“健全学校家庭社会育人机制”[1]34，这需要全社会的大力支持和每个家庭的积极配合。以基础教育为例，那种以逐利为目的的一些校外培训机构已被逐明令取缔，“双减”背景下的基础教育改革创新和高质量发展正在成为中国式教育现代化探索的新热点。

(黄书光，华东师范大学基础教育改革与发展研究所副所长，研究员)

王保星：“中国式教育现代化”的新时代内涵

2022年10月16日，习近平总书记在中国共产党第二十次全国代表大会上作题为《高举中国特色社会主义伟大旗帜为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗》的报告，指出中国共产党的中心任务就是团结带领全国各族人民全面建成社会主义现代化强国、实现第二个百年奋斗目标，以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴。二十大报告同时指出，教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑。

为全面落实二十大报告所擘画的宏伟发展蓝图，全面推进中国式现代化各项事业，全面发挥教育在新时代全面建设社会主义现代化国家伟业中的基础性和战略性支撑作用，早日实现中华民族伟大复兴和全面建成社会主义现代化国家这一宏伟目标，有必要就中国式教育现代化的新时代内涵加以思考。

中国式教育现代化是教育理念的现代化。在继承发扬中华民族悠久灿烂文明、优秀文化成果和新中国教育面向现代化、面向世界和面向未来发展理念的基础上，坚持为党育人，为国育才的教育理念，全面贯彻新时代党的教育方针，积极落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义事业的合格建设者和可靠接班人；坚持教育优先发展理念，强化教育在中国式社会主义现代化事业中的基础性、全局性、支撑性和引领性地位，以中国式教育现代化助力推进中国式现代化进程；坚持教育以人民为中心的教育理念，教育面向人民，教育依靠人民，教育服务人民，教育资源、教育机会和教育成果由全体人民共享，办人民满意的教育；坚持素质教育理念，培根铸魂，启智润心，实现全体学生德智体美劳全面发展，全面提升学生的人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当和实践创新素养，不断提高我国人民的政治素养、经济才干和文化素质；坚持教育公平发展和均衡发展的教育理念，实现我国各地区教育、各民族教育、各群体教育和各级各类教育现代化的统筹发展、协调发展和共同发展。

中国式教育现代化是教育体系的现代化。坚持中国共产党领导是中国式现代化的本质要求。中国共产党在中国式教育现代化进程中发挥着方向引领、方针确定和根本保障作用，决定了中国式教育现代化是中国共产党领导的具有中国特色的社会主义教育现代化。要增强“四个意识”，坚定“四个自信”，做到“两个维护”，不断强化中国共产党对中国教育事业的全面领导体系，强化中国共产党各级党组织对各级各类教育事业的统一领导和治理体系，切实发挥中国共产党基层党组织的战斗堡垒和党员同志的先锋模范作用；构建均衡发展和公平发展的普通学校教育体系，加强义务教育城乡一体化建设，加快义务教育均衡发展，持续优化教育资源配置，不断缩小地区之间和城乡之间所存在的教育资源和教育机会差距；持续推进学前教育和特殊教育的普惠发展，坚持高中阶段学校多样化发展，构筑完善覆盖全学段的学生资助体系；构建职业教育、高等教育、继续教育协同创新和共同发展体系，推进职普融通、产教融合和科教融汇；进一步完善和构建现代大学体系，调整高等教育资源配置模式和方式，优化高等教育学科结构、专业结构和课程结构，切实加强基础学科、新兴学科和交叉学科建设，持续推进新工科、新医科、新农科和新文科建设，加快建设中国特色、世界一流的大学和优势学科，不断激发高等学校办学活力，全面提高高等教育人才培养质量，实现高等教育的内涵式发展和高质量发展，增强高等教育支撑、服务和助推文化强国、人才强国、体育强国、健康中国、美丽中国和平安中国建设的能力；打造现代教师教育体系，密切教师职前与职后教育的内在关联，构筑基于现代教师发展的通识教育、学科教育与专业教育彼此深度融合的课程与教学体系，不断提升教师教育与培训的质量与水平，加强师德师风建设，在全社会营造尊师重教的浓厚氛围，为中国式教育现代化事业造就一支具有理想信念、道德情操、扎实学识和仁爱之心的“四有”教师队伍，培育中国式优秀教师团队和为人师表、教书育人的“大先生”；加强和完善学校治理与评价体系建设，推进教育数字化建设，构建教材建设与管理体系。

中国式教育现代化是国际视野和本土实践相结合的教育现代化。中国式教育现代化实践的持续推进，要坚持教育面向世界，坚持教育开放不动摇，要以放眼世界、海纳百川和兼容并包的国际视野，积极开展多层次、多类型、多形式和多领域的教育交流与合作，不断扩大教育开放，全面吸纳世界各国人民所创造积累的优秀教育理论成果和教育实践经验，博采各国教育现代化之所长，规避各国教育现代化之所短，兼纳各国教育现代化的成功经验，不断提高我国教育的国际化水平与全球影响力。但中国式教育现代化不是中国教育的“外国化”和“西方化”，更不是简单地移植外国或西方国家的教育理念、教育模式与教育方式方法，不是简单的“拿来主义”，而是以教育的国际化开放和全球化发展为背景，实现国际视野和本土实践相结合的教育现代化。中国式教育现代化实践的有效开展，要全面继承我国优秀的教育和文化传统，坚持中国特色社会主义道路，积极助力我国全面建成社会主义现代化国家的伟大实践；要辩证分析我国幅员辽阔、人口规模巨大及城乡、地区之间教育差异化突出为教育现代化所提供的机遇与挑战，着力解决人口大国办大教育的矛盾和问题，未雨绸缪，主动化解潜在的教育风险和教育隐患；要促进教育公平，缩小地区与城乡之间的教育差距，扎根中国大地办大教育，不断满足我国人民对优质、公平与均衡化教育需求的满足，最大限度发挥教育在中国式现代化进程中的基础性和战略性支撑作用，为全面建成社会主义现代化国家提供可持续的不竭的知识、技术和人才服务。

中国式教育现代化是以人民为中心的教育现代化。中国式教育现代化，是全体人民以国家主人翁的姿态共享均享教育资源、教育空间、教育机会和教育成果的教育现代化，是受教育者德智体美劳全面发展的教育现代化，是人民身心健康与和谐发展的教育现代化，是注重实现教育发展成果更多更公平惠及全体人民的教育现代化。中国式教育现代化，应注重通过构建数字化、网络化、个性化和终身化学习体系，建设“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会和学习型国家，最大程度满足全体人民日益增长的对美好幸福生活的期盼与需求。

中国式教育现代化是追求教育高质量发展的教育现代化。教育质量的提升既是教育现代性生长与积累的主要表现，也是衡量教育现代化的核心指标，更是广大人民对教育发展的希望与期盼。我国教育现代化的核心任务，在于培养适应中国式现代化建设的卓越人才和高质量人才，在于为社会发展提供高水平的科学研究和高效能的社会服务。

中国式教育现代化是追求人与自然和谐发展的教育现代化。基于科学发展、绿色发展与和平发展理念，中国式教育现代化注重开展环境教育，培养人具有尊重自然、适应自然、利用自然和保护自然的意识与能力的教育现代化，构建人与自然的健康协调和共存共生关系，实现人与自然的和谐、健康和可持续发展。

(王保星，华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员)

杨小微：中国式教育现代化的内涵解读与行动逻辑

党的二十大报告首次把教育与科技、人才等方面工作融合起来，提出“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑。必须坚持科技是第一生产力，人才是第一资源，创新是第一动力，深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略，开辟发展新领域新赛道，不断塑造发展新动能新优势”。通过教育培育创新人才，经由创新人才推动科学技术创新发展，从而推动中国特色社会主义的现代化发展，三者关系的系统性和整体感得以充分揭示。报告中重点谈到了以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴，作为教育工作者，如何理解“中国式现代化”，是领悟并推动“中国式教育现代化”的一个重要的认识前提。

一、现代化与中国式现代化

二十大报告中，对中国式现代化有一段近似于定义的表述，“中国式现代化，是中国共产党领导的社会主义现代化，既有各国现代化的共同特征，更有基于自己国情的中国特色”。由此可见，“世界共同特征”(或“世界共性”)与“中国特色”以及二者之间“你中有我，我中有你”的耦合状态，是理解中国式现代化的“钥匙”。

报告进一步阐述道：中国式现代化是人口规模巨大的现代化，是全体人民共同富裕的现代化，是物质文明和精神文明相协调的现代化，是人与自然和谐共生的现代化，是走和平发展道路的现代化。“中国式”现代化，可以从多个学科视角去解读，这里尝试从文化学意义上加以理解。

现代化发端于工业革命，工业化将农业社会转化为工业社会，这是第一次现代化；全球化、信息化又使工业社会走向后工业社会，开启了第二次现代化。中国作为后发式现代化发展中国家，采取的是“以信息化带动工业化”的“跨越式发展”方式，因而中国的现代化从一开始就是“舶来”的，是世界现代化的“中国化”或“本土化”；继而定位于“中国特色”的现代化，强调在吸纳世界共同特征的同时，坚守自己的特殊国情和优良传统文化特色；而今，则是走上了整合中国特色与各国共同特征的“中国式”现代化道路。事实上，现代化本来就不是“一个模板”，不同民族不同国家的现代化有着不同的样态，中国式现代化所呈现的就是“中国态”。

如果说，现代化是一种文化传播，那么从“中国化”到“中国特色”再到“中国式”现代化，就是在现代化这一文化现象的传播过程中，体现了文化冲突、文化变迁和文化整合的几个必经阶段。濡化与涵化，是文化传播的两种基本机制，濡化使中国传统和中国特色得以传承，涵化则赋予中国现代化以“世界共同特征”，两种机制的交互作用，最终生成出国家现代化和民族现代化的“中国式”与“中国态”。

如果说，现代化是传统社会向现代社会转变的过程，或者，是传统的观念和制度逐渐适应现代化要求而转变的过程，那么其本质就是“现代性”的生长。现代性是一种“价值观念与文化精神、思维方式和行为方式”，而现代化是现代性观念在“经济、政治、科学与文化方面的运作”。如前所述，现代化具体表现为传统社会、工业社会和信息社会等不同社会形态的转变。在经典现代化那里，现代性的核心是主体性和理性，其精髓是科学、民主与法治；后现代主义和后现代化理论对经典现代化进程所带来的环境生态方面严重后果展开了批判与反思，这就催生了生态学和生态环境领域的“可持续发展”观念，随后又向经济学等几乎所有学科领域及经济、政治、文化等社会领域渗透，为现代性赋予新的内涵。全球化信息化带来的开放共享，城市化进程带来的公平正义诉求，这些都为现代性增添了更加丰富的特质。

二、中国式教育现代化的内涵解读

教育现代化，是“现代化”的衍生概念(也是其下位概念)，其定义方式，一是体现现代化和教育现代化的一般特征，二是凸显教育这一领域和中国教育这一国别教育的独有特征。从字面上看，“教育现代化”是指“转变成现代教育”，是指与教育形态变迁相伴的教育现代性不断增长和实现的过程。前述“科学、民主、法治、公平正义、开放共享、可持续发展”这些“现代性”特征(或现代价值取向)，在教育领域亦具备这些基本特征。所以说，教育现代化的本质是教育现代性的增长。

相比世界其他各国的教育现代化，中国式教育现代化具有如下一些明显的“中国特质”：

第一，中国式教育现代化，是在中国社会“跨越式”发展现代化的独特背景下，由传统教育逐渐转化为现代教育的过程。本应是两次现代化的一次性“跨越”，加快了速度，也提高了难度，对教育这一具有“润物无声”“潜移默化”特性、需“百年”才能“树人”的特殊事业来说，挑战也是极大的。

第二，中国式教育现代化，是可持续发展的教育现代化。升学主义导向下的应试教育倾向，透支了学生学习的精力与热情，导致了学生对学习的负面理解，还导致了令全社会担忧的“内卷”和学业负担过重现象，造成了教育上的“不可持续发展”，这是摆在我们面前不容回避的“顽症”和难题，亟需以深化教育评价改革来加以破解。

第三，中国式教育现代化，是在“化物”的过程中“化人”的教育现代化。在中国，教育上的现代化，最初与信息技术的现代化相伴而行，但这只是涉及教育条件、装备和技术的“器物”层面的现代化。而人的现代化是根植于历史文化和个体心理精神的深层次现代化，是参与、效能、自主和创新等现代人品质逐渐养成的过程，最关键也最艰难，需要一个漫长的过程。

三、中国式教育现代化的行动逻辑

在风云变幻、错综复杂的当今世界，要走出一条中国式现代化道路，不仅需要大胸怀，还不可缺少大智慧。辩证唯物主义的对立统一原理和复杂科学的动态生成原理，为我们探寻中国式教育现代化道路提供了一种辩证发展的行动逻辑。这就是在一些看似不可调和、不可兼得或不可并行的目标、对象、维度或进程中，找到某种对立统一的逻辑。

首先是教育现代化行动取向上处理好公平与效能关系问题的价值逻辑。经过反思的现代性，增添了公平正义、开放共享、可持续发展等新的价值内涵，而效能也是经典现代化要追求的工具价值之一。改革开放40多年来，我们的教育改革始终在追求效能还是促进公平之间摇摆。最初是为了高效率培养人才而注重效率优先和重点发展，后来又为了公平或均衡而牺牲效率，殊不知，效能是为更好实现公平服务的，追求公平不能以牺牲效能为代价。教育的高质量发展在以促进公平为价值追求时，同样需要坚持效益优先、质量第一。公平与效能，在教育现代化行动中是相互支撑、相得益彰的。

其次是教育现代化行动进程中变革目的与变革手段不断转换的运行逻辑。人的行为中，目的与手段是相互转换的，一个目的的实现，同时就成为达成下一个目的的手段。正像学习知识的时候，未知是目的，学习方法是手段，当未知变成已知、化为方法、积淀为学习能力之后，又成为进一步获知的手段。同样道理，我们之前的教育现代化推进之中，形成了很多区域探索的案例、成果和典型经验，也取得了数不清的科研成果和教学成果，但往往到此为止，没有让这些经验、成果、案例辐射到更多的区域、更多的学校、更多的校长教师，从而转换为达成下一阶段目的的有力手段。在今后的征程中，我们还需要探寻更能发现经验，磨亮经验，辐射放大其成效的成果转化机制，让教育现代化推进中涌现出的“一地一案”“一校一策”，在“目的-手段”的持续转化中，推动教育现代化卓有成效地运行。

第三，教育现代化行动主体上顶层调控与基层活力相互支撑的动力内生逻辑。近十年来我国的教育改革和现代化发展，一直是在《中国教育改革和发展纲要》《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》《中国教育现代化2035》等纲领性文件以及有关各级各类教育改革发展的诸多政策的调控之下推进的，体现了一种自上而下的治理方式，对地方和学校这些“基层”来说，是一种外力的推动。如何将外在动力转化为内生动力？从世界范围内的“教育均权化”大趋势看，从“分权、放权和监权”这一激发改革动力的大前提看，赋权是一种激活基层动力的有效战略手段。鼓励自主创新、倡导合作共享、理顺政校关系等举措，可以成为激活基层变革与发展的加速器，也将藉此塑造中国式教育现代化发展的新动能与新优势。

(杨小微，广西师范大学教育学部教授，华东师范大学基础教育改革与发展研究所原所长)

鞠玉翠：中华优秀传统文化作为中国式教育现代化的根基

党的二十大报告明确提出“以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴”。其中，中国式教育现代化是重要组成部分，且将为其他领域及整体现代化起到不可或缺的“基础性战略性支撑”作用。因为“中国式现代化是人口规模巨大的现代化”，而教育为人民素养普遍提高，有能力创造和享受高品质生活打下基础，为中华民族伟大复兴提供人才保障；是“物质文明和精神文明协调”“人与自然和谐共生”“走和平发展道路”等中国式现代化诉求的必备条件。中国式教育现代化要坚持中国共产党的领导，在“弘扬和平、发展、公平、正义、民主、自由的全人类共同价值”，学习全人类优秀文化与经验的同时，立足我国的现实教育问题，挖掘和活化我国优秀传统文化，激发广大师生的想象力、创造力，在变动不居的现代社会，走出中国式的独特的教育现代化之路。其中，中华优秀传统文化是中华民族安身立命之本，是中国人之为中国人的底色，是中国式教育现代化的根基，为中国式教育现代化提供了取之不尽、常读常新的文化滋养。

首先，在思维方式方面，中国文化强调和谐而非对立，强调万物各得其所，有助于克服现代化进程中的非此即彼的两极化思维、零和思维与行为方式、人类中心主义等问题。道家讲“天之道利而不害，圣人之道为而不争”(《老子》)，“天地与我并生，万物与我为一”(《庄子》)，儒家讲“天地位焉，万物育焉”(《中庸》)。费孝通先生表述为，“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”。这样的思维方式对于破解现代化进程中过度竞争、内卷、生态恶化等问题都具有很强的启发意义。

第二，在育人目标方面，中国传统的君子形象对现代化进程中的育人目标的明晰与具体化具有重要的参照意义。例如，大家耳熟能详的梅兰竹菊作为君子的象征，体现了高洁、贤幽、清雅、飘逸等美好品质。《诗经·淇奥》用竹子比喻君子，并对君子形象进行了鲜明的、动人的刻画：“如切如磋，如琢如磨。瑟兮僩兮，赫兮咺兮，有匪君子，终不可谖兮……如圭如璧……善戏谑兮，不为虐兮”。君子重视学问品德的切磋琢磨，庄重威仪，心胸宽广，温润如玉，光彩照人，幽默风趣又与人为善，让人一见难忘。如此善良、睿智、健硕、迷人、勤奋的品格与形象，对我们今天培养德智体美劳全面发展的人，仍是源头活水，常读常新。

第三，在育人方式方面，中国传统的礼乐教化方式，对中国式教育现代化颇具借鉴意义。所谓“乐者，天地之和也；礼者，天地之序也”(《礼记·乐记》)。真正的礼乐，并不是单纯的技艺，更不是繁文缛节，而是天道的具体表现方式。“故乐行而志清，礼修而行成，耳目聪明，血气平和，移风易俗，天下皆宁”(《荀子·乐论》)。“乐行而志清”是说因乐音的流传而使人志趣清明，“耳目聪明，血气和平”。因此，“乐”偏重从内心化导情志、澄澈心灵的修养；“礼修而行成”是说因礼义的修明而使人行为端正，“移风易俗，天下皆宁，”因此，“礼”相对偏重从外向内的修养；礼序乐和，礼乐相谐，对于涵养性情，化育文质彬彬、内外兼修的君子，是自然而恰当的方式。这种礼乐教化与个人的格物致知诚意正心修身齐家治国平天下(《大学》)的切磋琢磨之修养工夫和躬身力行结合起来，对于今天培养担当民族复兴大任的时代新人仍有其适用性。

中华传统文化博大精深，这里挂一漏万的论述已经显示了中国式教育现代化的深厚根基。当然，强调中华传统文化的重要地位的同时，也要看到其存在的可能问题，汲取历史教训，不可孤芳自赏，闭目塞听，拒绝其他文化的滋养。尤其在当今，知识、信息、科技日新月异；全球化进程也将人类丰富多彩的文化展现在我们面前。遵道而行，才能生生不息，因此，开启中国式教育现代化之旅，要立足和坚守我们自己的根基，广泛汲取人类文化养分，进行属于我们自己的修炼和创造。“办好人民满意的教育”“加快建设高质量教育体系”的中国式教育现代化也许是每个中国人的使命。

(鞠玉翠，华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员)

马和民：中国式英才教育刍议(1)本部分内容由马和民、孙烨超(华东师范大学教育学系在读博士生)共同完成。

党的二十大报告指出，全面建设社会主义现代化强国，教育、科技、人才是基础性、战略性支撑[1]。当前“我们比历史上任何时期都更加渴求人才”[16]，如何在全社会范围内创建“让人才脱颖而出”的观念和土壤，是全球竞争中更为关键的基础性教育工程，因而也更加渴求中国式英才教育的理论与实践。

一、西方英才教育：缘起，功能与问题

西方发达国家如美英法德澳日韩等国，皆已建立起各具特色、覆盖适龄人口1%～10%不等的大规模英才教育体系[17]。韩国和美国分别被公认为东西方文化环境下成功实施英才教育的典型代表[18]，其共通点之一是基于国际竞争的需要来启动大规模的英才教育。美国大规模英才教育开端于苏联卫星发射触发的全球竞争，1958年美国会通过《国防教育法》，该法案要求政府提供资金培育数学、科学、外语等方面的英才儿童[19]。韩国《英才教育振兴法》(2000)和《英才教育促进法》(2002)的相继出台则受到了20世纪末亚洲金融风暴的影响，这场危机使韩国上下意识到过去靠“勤劳致富”带来的繁荣在未来将不可持续，保证资优人才获得最大化的培养和发展，对于确保科技时代的国家利益至关重要[20]。

西方英才教育的效果已经被许多国家的英才教育实践所证实[21]。其关键成果主要体现为两个方面：一是形成了较为成熟的、综合性的英才儿童鉴别工具，有助于发现儿童在多元智能视域下的各种卓越潜力；二是建立了循证的英才培养数据库(如韩国的“英才教育综合数据库”)[22]，英才教育的开展不再完全依赖于教育者的经验和教学机智，而是有迹可循、有理可依，令英才教育教学体系得以在实践反馈中不断迭代进步。

问题在于自由主义主导下的西方英才教育实践，英才儿童的成长充斥着各种功绩主义的自由发展。这种“无所凭依的自由”让“只顾自己而又心安理得的情感”[23]在每一个英才儿童心中滋生，使他们与社会疏远、与家庭和朋友隔离，成为“非社会的”人，陷入托克维尔指称的“个人主义”中：他们“遇事总是只想到自己，而最后完全陷入内心的孤寂[24]”。更为讽刺的是，在愈演愈烈的教育资本化的浪潮下，“家长主义”(ideology of parentocracy)正逐渐取代“精英治理”[25]，西方英才教育正在逐渐远离机会均等的“自由竞争”轨道，成为一种新的代际传递工具，从而局限了“人才脱颖而出”的环境和土壤。

二、中国式英才教育的思想渊源

英才教育在中国源远流长，尤以孟子所论“得天下英才而教育之”的观点最为著名。一方面，古代中国对于 “英才儿童”的认识具有一种朴素的天命论色彩，人们往往称之为“神童”“天才”，其特殊能力主要表现在语言能力和记忆能力上[26]，这种认识论是需要加以革新和调整的部分；另一方面，中国传统教育(突出表现在儒家教育思想中)对于“将人培养成什么、为什么培养、如何培养”这三个关乎英才教育之根基的问题有着独到的理解，这是中国式英才教育的思想渊薮。

在培养成才的问题上，中国传统教育特别重视应处理好“人与人、人与社会”的关系。孔子首先提出了“成己”与“成人”的英才发展原则，强调“己欲立而立人，己欲达而达人”，并从不同维度阐述了其外在表现，包括能力上的 “智、仁、勇、艺、礼、乐”，行为上的“见利思义，见危授命，久要(约)不忘平生之言”(《论语·宪问》)。后人又把这种英才教育目标概括为“内圣外王”[27]。

在“为什么培养”方面，中国传统儒家思想中将英才培养的目的与治国安民紧密相连。孔子将英才培养目的定位为三个等级，“敬”(成为周围社会的表率)、“安人”和“安百姓”(《论语·宪问》)；自隋唐开始的科举制度更是用历史实践回答了一个操作性的答案：“学而优则仕”。中国传统的英才培养不仅与国家治理、社会稳定和国富民强牢固地绑定在了一起，也为普通大众的社会升迁提供了制度性的流动空间。

在如何培养的角度，中国传统教育很早就意识到了 “传授型”“灌输型”教学在英才教育中的局限性。世界上最早系统论述教育教学问题的名篇《学记》十分强调“教学相长”原则，认为“学然后知不足”“知不足然后能自反”；“教然后知困”“知困然后能自强”，这与当代学习科学研究中“教授他人是最有效的学习方式”的发现不谋而合[28]。孔子通过阐明“因材施教”的原则和实践，指引出了一条根据个体具体的性格和天赋属性来实施差异化教育的英才教育路径；而在教学方法上，他又强调“不愤不启、不悱不发，举一隅不以三隅反”，使得启发式教学成为中国传统英才教育中最核心的方法之一。

三、当代中国式英才教育的三破三立

当代中国式英才教育既需要汲取西方及全球各国的成功经验，也需要传承古代中国英才教育的经典思想，更需要结合新时代中国式教育现代化的三个基本立场：办人民满意的教育、让每个学生得到充分而全面的发展、为国育才，现阶段尤其亟需澄清三对“破与立”的问题。

第一，破“分数能力”立“本质力量”

中国式英才教育应破除西方式英才教育以竞争性的分数为能力标准的培养范式，立足于一种多元开放的、自我价值实现式的、强烈的生命活动的能力标准，也就是马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出的“人的本质力量”，即人的自由的、有意识生命活动对象化的能力，其中激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量。从我国数十年的教育改革探索来看，英才教育应同样贯彻“立德树人”“五育并举”“全面发展”“素质教育”的既定教育方针，更应着力培养学生的本质力量，包括充满激情和热情的品格力、思考力、学习力、创造力、应变力、管理力和行动力等。

第二，破“个体主义”立“家国情怀”

中国式英才教育的根本归宿是国家、民族和人民的福祉。这就意味着中国式英才教育要培育的不是“原子式”、信仰“个人主义”的“个人英才”，而是与国家、民族和人民有着深厚的情感联系的“社会英才”。他们有浓浓的家国情怀，能脚踏实地践行百年强国梦和民族复兴梦，是能做到“修己以敬”“修己以安人”“修己以安百姓”的“君子”，是新时代中国特色社会主义建设者和接班人。

第三，破“分层培养”立“因材施教”

中国式英才教育不是将学生分化为三六九等的“贴标签”模式，而是基于每一个儿童的具体禀赋开展因材施教式的培养。西方式英才教育主要被用作一种包含特权的分层或分化的模式，中国式英才教育是面向人民的教育，是既覆盖整体又突出重点的人才培养，重在全面贯彻因材施教的原则，立足于发展人的“本质力量”，转化为“课堂中的生命活力”[29]，具体落实为一种对个体特殊禀赋的分类及个性化培养，而不是特权教育或单纯的教育资源倾斜。在这一过程中，教师必须自主调适自身在教学中的定位和角色，在“教学相长”原则下，激发师生实现不同取向的，以“强烈的激情和热情”为标识的“本质力量”的持续发展。

(马和民，华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员)

程亮：面向中国式教育现代化，推进学校的持续更新

作为全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑，教育既需要深入落实中国式现代化的总体要求，也需要积极探索切合自身特征、体现中国特色的现代化之路。就此而言，中国式教育现代化既是中国式现代化不可或缺的组成部分，也是教育现代化在新时代的新发展，更标识着教育现代化的中国道路和中国贡献。它不仅体现在宏观的教育系统演进、总体的教育事业发展上，而且，更为重要的是需要落实在更为微观或具体的学校变革实践中，融入到最为日常的学校生活更新上。有鉴于此，这里尝试从中国式教育现代化的总体定位出发，简要探讨其对于当前学校发展与更新的意义和要求。

一、促进“全面发展”，健全全面育人的学校体系

习近平总书记指出，“现代化的本质是人的现代化。”而在促进人的现代化方面，教育无疑是不可或缺的途径，肩负着至为重要的责任。在新时代的背景下，我们所要培育的“中国式”现代人，就是德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。这个“全面发展”的理想，体现了社会主义的性质，根源于马克思主义的传统。从马克思开始，就针对资本主义制度下人的“异化”或“片面发展”，强调人的和谐、多方面才能的发展。总体上，相对于西方教育现代化偏向强调个体的自由发展，中国式教育现代化则把重心更多地放在立德树人、培养全面发展的人上。

各级各类学校是落实全面发展目标的主体，尤其需要将这个目标贯穿在日常教育或教学工作的全过程与各方面。首先，要将促进每个学生的全面发展作为学校教育或教学工作最为基础的或基本的目标，需要促进每个学生在德智体美劳五方面都得到基本发展，使其达到所在学段或年级的基准要求，防止学生在这些方面出现“片面发展”或“不平衡发展”的情形。其次，要从“五育并举”逐步走向“五育融合”，逐渐突破“五育”之间“条块化”、“科目化”或“工作化”的局面，将全面发展重新作为整体性目标，引导并融入学校各项工作之中。再次，要落实每个教育者对学生全面发展的整体责任，这不仅要改变学校内部教师之间在全面发展教育方面的原有分工，而且要切实让每个教师都意识到自己对学生全面发展所负有的基本责任。第四，要强化教育与生产劳动相结合，这种结合既是改变人的异化或脑体分离的需要，也是彰显我国教育社会主义制度优势的必要。不过，这种结合也需要与时俱进，体现新时代的特点，关注新技术和新产业。

二、面向“全体人民”，促进公平优质的学校过程

二十大报告指出，回顾过去十年，我们党深入贯彻以人民为中心的发展思想，建成了世界上规模最大的教育体系、社会保障体系和医疗卫生体系，切实增强了人民群众的获得感、幸福感、安全感。面向未来，要不断开辟马克思主义中国化时代化新境界，也必须坚持人民至上，站稳人民立场、把握人民愿望、尊重人民创造、集中人民智慧。在教育领域，坚持以人民为中心，就是要在幼有所育、学有所教上持续用力，坚持立德树人根本，加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平，真正办好人民满意的教育。

办好人民满意的教育，从根本上来说，就是要办好人民满意的学校。要做到这一点，就需要广大学校切切实实从每个学生的立场出发，充分考虑他们的成长需要和发展特征，满足家长对子女接受公平而优质的教育的美好期待。首先，学校要确保每个孩子都有平等获得全面发展所必需的资源或条件的机会，换句话说，在促进每个学生全面发展方面，学校不应该排斥或歧视任何学生，更不应剥夺任何学生的发展资源或条件。其次，要在满足面向所有人的全面发展基准的基础上，充分提高学校教育的“适宜性”，特别是使学校的课程与教学等工作更能适应当地的社会文化资源，更能整合学生的生活经验，更能响应学生的个性发展需求，避免简单化或平庸化的教育均等倾向或做法。再次，要切实在“减负”的同时做到“增效”和“提质”，在优化学科教学的同时推动“学科间”或“跨学科”的学习，在正式的学习与非正式的学习之间建立关联和平衡，使学生在学校生活中更有获得感、幸福感和成就感。

三、服务“全人生周期”，强化整合平衡的学校功能

二十大报告明确提出，中国式现代化是人口规模巨大的现代化。面对这个巨大的人口，我国建成了世界上最大的教育体系，真正做到了幼有所育、学有所教。但是，要实现从人力资源大国到人力资源强国的转变，需要的不仅仅是学校教育体系的更新，更需要建立更加开放和包容的终身教育体系，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国，从而实现教育服务个体的“全人生周期”。这个教育体系不限于学校，还包括了家庭、社区或其他社会机构；不限于教师，还包括了其他的社会成员；不限于学龄阶段，还包括了整个人生。

在这个体系中，学校尽管不是唯一的教育机构，但仍然是至为重要的教育机构。无论是在个体发展还是在社会进步方面，学校相对于其他社会机构而言都具有基础性的地位或功能。面向“全人生周期”，学校首先需要在传递知识或技能的同时，更加重视“素养”的形成，尤其要关注那些基础的、核心的或关键的素养，以便个体适应未来的社会生活、职业流动、持续学习。其次，学校需要在关注学科的同时，更加重视真实的生活经验，关注以议题或真实问题为导向的综合学习或跨学科学习，从而实现学校教育与社会生活的有机融通。再次，学校需要在应对社会文化多样性方面，发挥更加平衡或整合的作用，从而实现学校的社会凝聚力和公共目的。相对于其他社会或教育机构来说，学校在这个方面具有独特的优势。第四，学校在与其他社会力量协同推进育人方面具有中枢的作用。包括学校内在的所有社会机构都在某种程度上承担着教育的功能，但在年轻一代的教育问题上，学校作为专门的教育机构往往具有协调和转化其他社会教育的作用。倘若社会或学校不能意识到这些作用的话，那么任何有关终身教育体系或学习型社会的建构都不过是空中楼阁罢了。

四、引导“全社会参与”，助推民主开放的学校治理

治理体系和治理能力的现代化，是中国式现代化的应有之义。进入新时代以来，我国在推进教育治理体系和治理能力现代化方面，也取得了重要的进展，形成了中国自己的特色。特别是在《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二○三五年远景目标的建议》中，进一步强调教育的公益性原则。这意味着，教育正在越来越地成为一种公共或共同的利益，关涉到每个公众的利益。在很大程度上，这与近年来联合国教科文组织倡导教育作为共同善或共同利益(common good)的想法是一致的。要保障与促进这个公共或共同的利益，不仅需要政府所给予的公共支持，而且也需要在政府的主导或引导下，吸纳全社会的广泛关注和共同参与。今天，无论是“双减”政策的落地，还是教育评价改革的深化，都可以看到着全社会共同关注和参与的重要性和必要性。

在这个治理体系的框架下，学校通常具有双重的角色或作用：它既是教育治理的对象，在很多教育事项上受到包括政府在内的多元主体协商共治的影响，也是教育治理的主体，需要积极参与并引导相关社会主体围绕学校工作进行协商与对话。从内部来说，学校需要进一步放低管理重心，赋权增能，让教师和学生有更多的机会参与到学校事务中去，表达他们的声音和智慧；从外部来说，学校也需要保持相应的开放性，让家长、社区或其他社会机构参与到学校工作中来，这不仅有助于使学校获得更为广泛的社会资源和支持，而且还能发挥学校的引导和整合作用，形成以教育或学习为中心的社会网络。在这种民主而开放的治理关系中，学校不仅在激发师生共同参与的过程中保持活力，实现自身的持续更新，而且在与外部多元主体的协商与互动中，实现自身的公共责任，发挥自身的凝聚力，推动社会的进步。

(程亮，华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员)

卜玉华：中国式未来学校会是什么样？

此论题包含对三个相互关联的问题的认识。首先，什么是未来学校？因为清晰对象和概念是对话的前提。其次，中国式未来学校会是何种样态与独特性？第三，中国式未来学校新样态如何长成？因为中国式未来学校是否能够长成人们所期待的样子，还需要选择科学的建设路径。

一、什么是未来学校？

目前，对此问题的理解大体上有三种。第一种理解认为未来学校应当不同于与传统和现代学校，它是面向未来呈现新特质的学校，用英文表达就是the school of futures。这是时间对比意义上的理解。第二种理解认为未来学校是具有某些前瞻性元素的学校，比如，这类学校中设有人工智能实验室可供学生在其中进行自适式学习，用英语表达就是the futures in school。这类学校并不一定在整体上取代传统和现代学校。第三种理解是单纯从时间维度理解“在未来”的学校，用英语表达就是the schools in the future，显然，这种意义上的未来学校范畴和外延比较宽泛，它包括在未来(如15-20年乃至30年)存在的各类学校，既有延续性存在的传统和现代学校，也包括体现新特质的学校。

在现实生活中，人们常常会无意识地混用这些内涵，用同样的词语表达着不同未来学校内涵的现象普遍存在。当然，大多数人都是在第一种和第二种意义上理解未来学校，并认为“未来学校”作为一种新概念，其意在批判工业时代的工厂型学校，把未来学校理解为与工厂型学校相对意义上具有新特质、新元素或新形态的学校。这些“新”事实上虽然极有可能是消极意义的，但人们常常会赋予其以积极期待，认为其能够代表教育理想。本文也是在积极意义上谈未来学校，即我们这里谈论的未来学校是指我们所期待的、具有新特质或前瞻性发展意义的学校。

二、中国式未来学校会有何种独特样态?

由于未来尚未发生，且充满着我们当前未知且在未来有可能永远无法知道的内容，因此，未来并不能被预测。但我们能够在可预见的未来15至30年里，基于中国学校发展与其自身的历史传统、国家政策、经济社会发展状况以及所持有的教育理想等进行前瞻性判断。其中中国政府近十年来持续不断地发布的各类教育政策、发布招标的各类重大课题、学术界频繁召开的学术会议主题以及在中国地方进行的示范区等。这都是我们思考中国式未来学校的基本视角和依据。

(一)中国式未来学校会有何种新样态？

依据中国政策、社会发展趋势和中国学校发展的内在逻辑，我们认为，中国式未来学校的基本样态大体上主应呈现出下特征：

(1)高质量教育将成为中国未来学校持续追求的基本目标。

(2)数字化或智能化将成为中国未来学校的重要元素，也将是未来学校各类教育教学活动实施的基本环境。

(3)学校治理进一步扁平化和开放化，学校教职员工、家长、学生等各类主体的能动性与创造性将不断被激发。

(4)学校时空结构越来越趋向灵活、开放、富有弹性，注重正式学习与非正式学习空间和组织形式的相宜并存。

(5)课程教学将超越分科课程，跨学科、项目化学习，教学情景的真实性、以及学生实践能力、创造性运用能力等进一步受到重视。

(6)学校、家庭和社区融合育人格局进一步形成，全社会育人意识日益增强。

如此等等，不一一列举。

(二)这种新样态的中国式体现在哪里？

显然，如上样态与许多国家和组织关于未来学校样态的各类想象性勾勒有很多相似之处，而但中国式的独特之处却会深层次地存在着，如：

(1)人才培养目标的中国化定位。虽然中国未来学校将放野世界培养人才，但作为国家公共教育的机构，中国未来学校核心培养任务必将是培养“社会主义事业的建设者和接班人”。

(2)学校领导与管理体制的中国式架构。新中国成立以来，我国学校均采取行政和党政双线一体化的领导与管理体制，相信在未来一段时间，这种体制仍必将持续存在，这是由中国社会主义体制的性质决定的。

(3)学校教育内容与形式的中国文化底色。这既主要体现在语文、历史、地理、思想品德等人文社科类课程是以中国文化思想为主要内容，也体现在数学、物理、化学等各类自然科学课程，其内容的选择及组织方式上融入了中国文化的思维方式。

(4)教育教学组织方式的群体本位。群体本位是中国文化的基本特质，这种特质仍然自发地体现在未来学校教育教学的实组织方式上。比如，虽然班级授课制近年来不断受到质疑与批判，但因中国学龄人口的规模庞大，班级生活对于青少年集体意识和公共精神养成方面的独特价值等，班级教学预计仍将是学校教育教学的基本单位。当然，班级教学的个性化、学生主体化色彩会逐步增加。同样，学科化组织预将是中国教师队伍建设的基本单位，只是跨学科教师队伍、以及校内外多类型教师类型的比例也会不断增加。

三、未来学校的中国式新样态如何长成？

我们认为，中国式未来学校要长成自己所要的样子，是自发性与自为性交互生成结果，在自发生方面，它受客观条件与自身发展规律的制约，在自为性方面，它取决于人们的判断力与实践智慧，整体上需要处理好四对关系：

第一，处理好未来学校与传统文化的关系。未来学校是中国教育现代化的主要组成部分，其虽面向未来，但其历史恰恰深深根植于传统之中。伽达默尔曾说：“我们总是在试图创新，但却无往而不在传统之中，我们只是在传统中创造着新的传统”。习近平也指出，“我们开辟了中国特色社会主义道路不是偶然的，是我国历史传承和文化传统决定的”。中华优秀传统文化是中华民族的根和魂，自然也是中国未来学校文化建设的根与灵。

第二，辩证处理中国未来学校建设中的世界性维度。“中国式”有一个重要的“他者”，那就是西方教育现代化的道路。西方是现代化的发源地，至今拥有着包括话语权在内的极大势能。在建设中国式未来学校过程中，在借鉴、对话的同时，需要有意识地超越并探寻自身的道路。另一方面，中国现在已经不是割裂于世界的中国，在未来更将是面向全球，在全球框架下与世界对话的中国，因此，中国式未来学校自然也需要培养能够具有全球视野、国际理解力和全球胜任力的未来新人。

第三，增强中国未来学校教育的人类学意识。当今人类处于一种总体性的困境之中，人与自然、人与社会、人与自身关系都面临着诸多难题、挑战和危机。中国传统智慧在处理这些矛盾中提出“天地与我并生，万物与我为一”“万物并育而不相害，道并行而不相悖”。因此，在中国式未来学校建设中，需要坚持的一个路向便是人与人之间、物与物之间、人与物之间都可以相互成就，彼此获得发展。

第四，正确认识中国未来学校建构的性质是系统性创新，仅有变革是不够的。多年以来，我们在面对新时代新挑战面前采取变革方式给予应对，但变革是在局部意义上的突破与更新，是旧结构内的完善与修补，不足以整体改变工业时代学校的根本弊端，而智能时代或后工业时代对未来学校价值定位和人才培养都提出了系统性的新要求，未来学校需要结构化重构自身，在组织形态与制度形态上进行系统性创新，这既需要勇气、远见卓识，也需要创新智慧。

(卜玉华，华东师范大学基础教育改革与发展研究所副所长、研究员)

宁本涛：以“五育融合”之美重新衡量教育

2018年习总书记在全国教育大会上强调，要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，这为“五育融合”命题提供了根本方向。目前我们的五育失衡尚未根本扭转，主要表现为“疏德、偏智、弱体、抑美、缺劳”。“五育融合”不能真正落地，即便偶一为之，本质上也是“零星融合”“假性融合”和“消极融合”。自2019年12月成立了全国五育融合实践联盟以来，在华东师范大学基教所五育融合研究中心专家团队带领下，全国实验区(校)开展了为期三年的以“五育融合”之美成就“全人”的育人方式探索，积累了丰富的由五育“各美其美”到“美人之美”再到“美美与共”的融合育人经验和办学主张。党的二十大重申了“实施科教兴国战略”，强调“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”和“加快建设高质量教育体系”的新部署和新要求，结合二十大“全党同志务必不忘初心、牢记使命，务必谦虚谨慎、艰苦奋斗，务必敢于斗争、善于斗争”精神的学习，更好推动五育融合实践联盟区(校)未来的高品质教育建设，笔者谈谈对“五育融合”之美基本量规的理解与思考，以期抛砖引玉，引发业内同仁对中国式教育现代化作更多深层次思考。

量规之一，让每一个学生都拥有高品质的学习力。改善“五育割裂”境况，缓解德、智、体、美、劳之间的相互排斥，通过融合“五育”形成教育合力，并由主学科推向全学科，使学生由浅表学习走向深度学习。突破“五育并举”育人理念边界，超越对某一育的关注，改善“疏德、偏智、弱体、抑美、缺劳”的实践样态，实现对“五育”的系统和整体架构。在学生那里，“五育融合”意味着一种全新的“学习能力”，即通过融合教育激发学习者自发的、自主性的内在学习动机，并维持一种长期的、全身心投入的持久学习力，让学生在每一堂课、每一门学科中都能全面受教，使课堂呈现出前所未有的生命力。

量规之二，让每一个学生尽可能自由而充分地发展。自由发展是指学生的各项发展是基于自身发展需要的，是基于兴趣的，不是被外部强制的，不是被迫的。充分的发展是指学生各项素质得到力所能及的发展，也就是说每项素质都发展到了最好状态，但不一定是德智体美劳都能达成完美状态。“五育融合”要补齐体育、美育和劳动教育的短板和欠缺，补充德育、智育中的不足和薄弱之处，打破传统的“加法思维”，避免将各育进行简单地叠加，转而在整体的框架内，在五育相互关联的层面上，全面思考并整体设计各育的具体实施，为发挥五育的“整体育人、融合育人”功能创造前提条件，探寻育人效应的最大化，让所有学生在擅长并感兴趣的领域都能得到培养与鼓励。

量规之三，让每一个学生都能体验生命成长的愉悦。教育并不单单是受苦，而是追求美好；是让孩子精神放松，而不是负重前行。教育过程需要学习知识，记忆、理解、练习是必要的过程，在此过程中融入美育、体育、劳育、德育，让儿童体验学习过程的美好。知识积累伴随儿童生命成长，通过“五育”渗透，使学生慢慢能独立思考，从碎片化、线性的，到多维的、立体的，综合素质高，这才是完整的培养。教育的魅力，就是在追求真善美的过程中，让学生自己开始懂得道理，体验到、分辨出善的品德，美的特质。“五育融合“实践不是在现在拥挤的学校课程中再增加新的负担，而是将之前被忽视、未利用的资源重新整合，为课堂教学增添活力，去除儿童焦虑感，体验成长的快乐。

量规之四，让每一门学科形成内化“五育”要素的统整型课程体系。学校内部各学科长期处于孤立、失联的状态，各自分别承担着“某育”的特定侧面。不同课程的知识以不同的方式进行传授和演化，但知识的背后蕴涵着共同的育人价值、发挥着共通的育人功能。学科价值与育人价值融合共生，育人价值是学科价值实现的目的，学科价值是育人价值实现的条件，学科价值与育人价值相互协同、转化、融合共生。“融合课程”的实现，必须在共同育人价值的统领下，解构学科知识，开发以学生为本位的、适应时代发展需要的课程资源，重建“五育”知识体系、课程体系和教学体系。重构“五育融合”知识，因地因校制宜开发课程资源，不仅让学生开动脑筋，更要让学生迸发情感、付诸实践。

量规之五，让每一个教育教学活动都为了培育具有“生命”的完整个体。充分挖掘教学内容中的“五育”因素。教师不仅要把握教学内容，而且能够在相应的教学内容中聚集、渗透各育因素，即在进行某育的过程中充分挖掘其他各育因素，努力消除教师们的“壁垒观”，做好学科“分内之事”的同时要明确“直面全人”。要具备运用综合学习策略促进学生学习的能力,融合课程无法靠单一学习方式实现,每一次教育活动都要尽可能根据情境综合采用体验学习、自主学习、合作学习、探究学习等多种方式来推进。教学活动在传递知识技能的同时，更要体现育人性，适时开发学生劳动能力，在学生在完成教学活动过程中获得美的体验，以此来实现教育的“完整性”。

量规之六，让每一次的教育评价的目光汇聚“育人”与“融合”。建立以学生全面发展、健康成长为出发点和落脚点的教育评价体系，扭转单纯以考试分数评价学生、班级、教师，单纯以升名校、升重点比例评价学校的现象，破除“唯分数”“唯升学”错误评价导向。评价要从“育人”和“融合”两个方面来考察。“育人”需要关注课程教学多大程度上从知识教学、内容教学转移到学生学习上，包括课程目标能否聚焦核心素养，教学过程能否坚持学习中心，活动设计能否促进学生深度理解。“融合”主要在育人方式上体现整体育人的本质，不仅追求育人效果，还要关注育人过程，包括学校课程中“五育”在数量、层次上的均衡性；在建制、发展机会上的平等性；以及“五育”在教育教学、组织管理、文化建设等方面理念渗透的整体性。无论采用何种评价方式，五育融合引领示范校的最终的评价标准导向是“轻评价、低伤害、侧对话、重鼓励和悦自己”。

量规之七，让每一位教师形成综合育人意识指导下的五育融合教学新基本功。“五育融合”归根结底是要下沉到课堂教学当中，教师是“五育融合”的实践主体，教师能否胜任关系到“五育融合”的成败。一旦“五育融合”成为学校课程与教学及管理的新常态，作为承担“五育融合”的主要责任人，教师自身要进行“自我革命”，要有“五育融合”的融合意识、融合勇气、融合能力和融合习惯。学科教师要有“五育融合”的“教学新基本功”，既要善于在自己的学科领域充分发挥每一堂课、每一个教育活动综合性的“五育效应”，也要善于融合利用各育的育人资源，实现基于融合、为了融合和在融合之中的新型教学方式。不同学科背景的教师组成全新的教学团队，从共同的教育理念出发，实现不同学科、不同教学方法的融会贯通。教师之间在教学过程中不断吸取、借鉴其他学科的经验和方法，通过团队合作，形成多角度的教学思路，培养学生综合性思维。在促进学生综合素质全面发展的同时，也实现教师自身综合素质的提升。

量规之八，让每一份领导力都成为沟通校内外教育协同机制的基石。在教育共同体中，领导力不是领导者个人的所有物，不是某个人的私有财产，而是属于群体，是共同体的一个方面，且只能共同体存在的条件下得以维持。“五育融合”实践中需要领导力发挥整合校内外资源、创建协同机制的作用。需要利用领导力强化“五育融合”顶层设计,利用制度优势自上而下搭建“五育融合”的行动框架,对统一认识、明晰权责、优化资源配置，进而提高政策落地实效有重要意义。促进学校内外、体制内外资源的深度融合，建立“五育融合”服务平台和协同机制非常重要。建立系列新型教育服务平台和沟通协同机制，有效打通资源壁垒，汇集分散、割裂的“教育力”，能够促进体制内外及学校内外各类资源的深度融合。

“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”。由以上八个基本量规构成的“五育融合”之美的实现，不是通过思辨、推理和想象而来，而要通过大量艰苦的具体融合实验来摸索成型。亟需以“五育融合”之美为对象，展开持续深入的“实验研究”，充分发挥实验应具有的“描述”“解释”“预测”“干预”和“运用”等多种功能，探索自然科学实验、文科实验与教育实验等三种不同实验路径，在“五育融合”实验中的融通整合，在跨学科协作实验中，探究“五育融合”的实践路径、影响因素和形成机制。总之，一育精致便能动人，五育融合就是深邃，更是办人民满意的“中国式”基础教育现代化应有的样态。

(宁本涛，华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员)

唐汉卫：中国式德育现代化的“观念基础”

“中国式教育现代化”是一个极富时代感的新命题，对这一命题的把握和实践，将从根本上事关中国教育现代化、教育强国战略的成败。德育作为教育的核心关照，也应思考在新的历史方位，在中国式教育现代化的当下历史语境下，德育现代化的内涵、旨趣和未来的作为。需要指出的是，现代化、现代性作为全球范围内普遍发生的历史现象，不仅在理论上不是高度本质化的、清晰无误和毫无岐见的存在，在实践中也依然是进行时，同时，现代化本身所具有的自反性、批判性特质也决定来了现代化的未来永远是敞开的和发展的，现代化并无终极而明确的归途。总之，世界展示出的是多样和具有不确定性的现代化，这就昭示着中国必将以自身的方式参与和演绎现代化的大合唱，“中国式”现代化有其逻辑上的“必然”，最终也会在经验层面呈现中国所特有的“实然”。问题是，如何衡量和把握中国式现代化尤其是中国式教育现代化在规范意义所应追求的“应然”，即如何保证中国式教育现代化的正当性、合理性，或者说如何保证中国式教育现代化是我们心目中理想的、所欲求的现代化，则需要进一步反思和证成。这一点对德育工作者来说尤其重要，因为德育现代化将直面现代性人格、现代性价值观和现代社会秩序的塑造，规范性、理想性、正当性、合理性的追问是中国式德育现代化首先要考虑的维度。

这里所谓“规范意义上的应然”，不仅仅是政治立场意义上的要坚持正确的政治方向和立德树人的价值导向，还包括更宽泛和立体的对中国式教育现代化的全方位的规范性思考和正当性、合理性的拷问；不仅是国家层面提出的规范性要求，所有中国式教育现代化的参与者和利益相关者都有资格和权利做出、也必将做出自己的判断，甚至站在建设人类命运共同体、贡献全人类的角度来看，中国式教育现代化的追求正当与否也需要接受来自世界范围的对话和确认。当然，对中国式教育现代化的规范性思考是伴随实践的永无休止的过程，仅就德育现代化来说，此处就一些基础性的、共性的原则或观念谈谈自己的思考，这些原则和观念(笔者称之为德育现代化的“观念基础”)，既可为德育“现代化”的一面提供正当性证成的依据，同时又可为德育现代化“中国式”的一面留下足够的空间。

所谓“观念基础”，是指那种形式化、后设性、超越各种具有实质内容的道德观念的原则或观念。现代社会天然的充满分歧——韦伯称之为价值多元化，这些“观念基础”为各种更为具体的、多样的、特殊的道德观念的存在、生长、竞争、共存提供了基础和背景，是现代社会中人们共同生活得以可能的、前提性的道德确信或道德上的最大公约数。不同群体、不同时期德育现代化的具体追求和实践可以有所不同，但正是秉持这些“观念基础”才能使得德育成为“现代”德育，德育培养出来的才是“现代人格”，人们在现代社会才能相安无事。

简单来说，德育现代化的“观念基础”有三。一是个体自主性的观念。有别于传统社会的人身依附——把自己的命运交给外在于自己的各种权威，“自主”而不是“他主”，自由而不是依附他人，相信个体有规划和追求自己美好生活的权利和能力，是自启蒙运动以来现代性追求的首要观念。自主性意味着人的解放，人应该从各种束缚和压制中解放出来，经由自己的思考、选择和尝试去确立自己的道德观念和人生态度。对教育者来说，就是要采用开放的视野面对现在、过去、未来的各种价值观，要尊重人的理性选择，不可以采用封闭的方式来禁锢理性，相信并培养人的自主反思、修正和不断完善自己的价值判断和选择的能力。二是道德普遍性的观念。道德普遍性既是现代道德之为道德的一种本质特征，是对个体自主性的补充和完善，也是人类社会生活的经验事实。道德是关系性的存在，道德只有成为人们共同遵守的普遍性的道德原则才能发挥道德应有的作用，才能调节人际关系。所以，个体自主，并不是个体自主创造、选择的任何道德信念都可以成为道德，还要符合普遍性的要求，即能否成为与他人共享的信念和规范。普遍性并不是道德绝对主义，比如康德甚至把道德的普遍性推向极致，认为一刻也不能偏离，否则不能称其为道德，从而走向了道德绝对主义的误区。普遍性只是意味着在一定历史情境下道德原则具有客观性、相互性、共通性的一面。普遍性可以区分不同的层面，既有不同群体意义上的普遍性，比如有人类、国家、民族、区域、家庭以及各种社群等不同群体所共享的普遍性的道德原则，也有先后次序意义的不同层级的普遍性。例如保护生命的道德原则高于不能说谎的道德原则，在面对歹徒时可以说谎，这就既维护了不能说谎的道德原则也维护了保护生命的原则。普遍的道德信念、道德原则是生活中的经验事实，从个体道德发展的角度看，每一个个体都是在接受一定的道德原则的基础上才开始自主反思和选择的。德育现代化，除了尊重并培育个体的自主能力之外，也要传递一定的道德原则和道德信念，这些原则和信念既是个体道德反思的基础，也给个体提供了道德选择的内容。三是平等尊重的观念。从传统到现代，意味着人可以从各种宗教的或总体性形而上的哲学观念中解放出来，成为自己的主人，选择自己认可的善。但由此现代社会也成为高度分化的、价值观多元的、充满各种分歧的社会，那么，面对各种不同的善、不同的生活方式和价值追求，只有坚持平等对话、互相尊重，人类才能共生共存。平等尊重，是现代德育的又一观念基础。当然，平等尊重的范围、边界也受到个体自主性、道德普遍性的制约，那些侵害他人自主性、不能被普遍化的观念和行为不在平等尊重的范围内，也不能确立为道德观念。

德育现代化的“观念基础”既“薄”又“厚”。“薄”，是因为没有像任何一种道德或宗教传统那样，提供实质而具体的、特定的善观念和生活方式，而只是一种关于道德及道德教育的抽象原则或方法论，人们无法从这些观念中找到如何生活、如何实践善的具体内容的指导。“厚”，是因为这些“观念基础”主动站到了各种具体的“善观念”的背后，因其抽象化、形式化、一般化，所以能够容纳各种具体的善，并为各种具体善之间的关系提供了原则性指导，从而从最高位的、形式化的道德原则的角度撑起了现代社会的根基，也为“各种”现代德育提供了充足的空间，其中当然也包括“中国式”德育现代化。换句话说，“中国式”德育的主体、目标、内容、路径、时空、历史背景等等可能都会带有鲜明的中国色彩，但只要是“现代化”的追求，同样也应基于以上现代化的通则和一般原理。实际上，这些“观念基础”，已经在很大程度上融入进了我国教育现代化的进程之中：自由、平等、公正已作为社会主义核心价值观的重要内容，二十大报告又重申了和平、发展、公平、正义、民主、自由的全人类共同价值。应该说，这些价值系全人类进入现代社会后所共同享有和追求的一般性的原则和观念，但在不同国家的具体应用和实践中，可能会因不同国情而展现出各国自己的“样式”，中国式德育现代化，在规范意义上理应以这些基本观念作为前提和基础。

(唐汉卫，华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员)

王建军：教师队伍的中国式现代化

“化”是中文中最富有赋义空间从而最富有魅力的缀字之一。中国传统中“化民成俗”“教化”“文化”之“化”，虽然与英语世界中的“××化”都含有“赋予”“转变”“形塑”的意思，但却并不像英语概念那样明确地意指(从一种非现实状态)“实现”(为合乎特定标准或规格的现实状态)的意思，相比之下，中文里的“化”更多地偏指朝向一个价值方向“持续改进”的意思。这层意思，使得中国人使用的多数“××化”概念，纵然这些术语本身泊自西方，但却在内涵上具有很大的起始性差异。

传统上，“××化”术语通常在语词上就会展现它的基本内涵或方向，例如“民主化”“自由化”；但是我们这个时代却见证了大量“时空化概念”的使用，例如“全球化”“城镇化”和“现代化”。这种“时空化概念现象”，本身就反映了过去二三十年间人们在世界观和价值观上的一些重要变化：(1)整体性或生态性视角。正如“城镇”确是一个“空间”但却又不仅仅是“一个”空间，“现代”也确是一个“时间”却又不仅仅是“一个”时间：它是一个横向上涵纳政治、经济、文化、技术等等领域、纵向上涉及价值、目的、策略、方法、技术等等层面和环节的全面的整体。(2)最大化期待。“时空化概念”通常能够更好地包含这样的意思：时空之中最大多数人的最大多数方面的福祉能够在一种动态的调节机制中，面向最长久的未来得以最大确保。(3)适切性尊重。“时空化概念”更好地满足了人们的一种越来越趋于普遍的认识：进步的确需要标准和尺度，但如果这种标准不以特定的传统、脉络、境遇为前提，那“化”之结果可能就是毁灭性的而不是建设性的。(4)反应性空间。“时空化概念”预留了更大的空间，使人们更有可能使这些概念所包含着的要素及其关系和规则的指称、描述、解释、评价、预测和策划都具有更大的反应性(而不仅仅是规范性)，从而可以因地、因时、因事制宜地做出调整。

“现代化”正是典型的“时空化概念”，虽然自来不乏个体或团体试图为它罗列出固定的十条八条“标准”，但它的概念化力量，却主要因为它内在地具有的整体性视角、最大化期待、适切性尊重和反应性空间而展现出来。“中国式现代”更突出地显现了这些特征。

我专门就多年来一直关心的中国教师队伍的建设问题，谈谈对“中国式现代化”的一些体会。最近十多年来，像许多中国人一样，我一直感兴趣于这样一个问题的解答：我们是靠着什么力量，能够在如此短的历史历程中，实现了如此大规模的教师队伍如此全面而相对深刻的变化的呢？中国教师队伍仍然存在着很多问题，事实上，随着人民群众对于教育要求日益提高，教师队伍的问题至少从表面上看在某些方面甚至比以前更严重了。不过，无论我们对“现代化”的内涵如何界定，但凡一个亲身经历过去三十年间我国基础教育演进与变革的人，都必不否认我们这支庞大的教师队伍在专业理解、知识基础、行动理据、技术手段、实践形态等各个方面的宽度、广度和深度都发生了普遍的增益、更新和优化，必不否认我们业已阶段性地实现了教师队伍整体的“现代化方向上的历史性进步”。我们主要是靠着什么力量做到这一点的呢？

是我们在教师教育理论上取得了历史性的进展吗？过去二十多年我们在教师教育和相关领域的理论研究在视野、思路、方法等方面确实进展神速，但理论界所取得的成就的内在一致性、持续性和明确性水平，显然不足以支撑如此大规模的、全面而深层的实践转化。试举一例说明。1995年初，我参加了施良方老师主持的《师范教育条例》起草准备工作，我们进行了大量的文献整理，更进行了大范围长时间的现场调研，那个时候大家热切讨论的问题之一，是“师范性”与“学术性”之争，文章很多，教育决策者和师范院校的领导也都很关心，但莫衷一是。我后来读到舒尔曼(Lee Shulman)发表于1986和1987的两篇文章[30,31]，猛然发现原来在大洋彼岸，在大约同一时期，教育界也困惑着同样的困惑：舒尔曼希望在“内容”与“教学”之间寻求一座桥梁，不正如我们希望在“学术性”与“师范性”达成最佳平衡的追求是一样的吗？再到后来，随着阅读和学习的范围不断扩大，我发现在中国土地上进行着的诸如教师“通”与“专”、“德”与“才”、“学历”与“表现”、“情意”与“知识”等等话题的争议与摇摆，在大洋彼岸也都以另外的术语形式大约同时地展现和进行着。这让我很快地抛弃了我们那个年代的年轻学者普遍深植的一个幻相：既然美国、日本这些国家是从我们当时的状态“发达”起来的，那么，它们就自然而然地拥有了为我们的问题提供“答案”的合法性。既然“发达”国家没有现成答案，那么，能不能通过我们自己的研讨获得答案呢？我在这个学术圈里待的时间越久，就越发现这些思想认识上的“钟摆”俨然潮汐一样，既不自今而始，也不自今而止，它们时不时换上一身新衣裳，装出一幅新面孔，激起一阵泡沫，又带走一些沙子，周而复始……过去三十年间，至少教师教育领域的“理论的”见识，没有走出左右摇摆、潮起潮落的总体格局。这样的理论状态，的确为相应实践领域的丰富性、多样性和开放性做出了贡献，但显然没有力量促成相对短暂的历史时期内庞大教师队伍的整体现代化进步。

过去二十几年，各种机缘之下，我有机会与基础教育界的地方管理者、学校领导和教师保持密切接触。他们教会了我在大学的课堂和图书馆里学不到的重要一课，也让我对于“中国式现代化”有了一种更贴近中国地气的领悟。如果现在让我来概括我国教师队伍在过去二十多年间“中国式现代化”的经验，我觉得这种短时期的历史性进展，应该主要归功于“中国式集体实践”。

这种“中国式集体实践”中，至少有四个要素对于教师队伍的现代化贡献是显著地可识别的：实践偏好、集体运作、榜样示范、评价反塑。(1)实践偏好。教师教育理论界在这个“性”那个“性”之间争论不休时，双方都默认只要我们选对了“边”，就能够在教师入职之前为她们未来的职业表现“准备好”(如果“没有准备好”，那就肯定是因为当初在办学目标和课程设置上“选错了边”)。我所接触的中小学校长和教师却普遍地从根本上就不相信这种假设：无论你选哪一“边”，教师的实践表现都不可能在脱离实践场景的大学课堂里“准备好”；因此，教师入职之后必须接受“实践的再教育”。这种对于单纯理论性准备的不信任，使得整个中国基础教育系统都在动机、文化、资源和机制上为教师入职之后的“再教育”做好了准备(这种准备由来已久，后来趋于制度化甚至过度制度化的本土教师培训制度只不过是它的延伸)。这在其他国家是少见的。(2)集体运作。至少自新中国成立以来，我国教育界对于教师工作的基础性认识和设定就是：个体教师是“教育者群”中的一员，她的教学工作的目标、内容、过程和成就即便从形式上是以个人的形式展现的，本质上也是集体确定、形成和享有的。中国基础教育界根深蒂固的集体运作文化，持续显示着强大的塑造力量。当教师教育理论界普遍默认个体之于知识的掌握是教育实践品质的主要源泉时，中国教育实践界却在有力地说服我们：集体地形成、保持和运作着的习俗和习惯的力量，往往比个体的知识强大得多。(3)榜样示范。教师教育理论普遍默认客观知识一旦为教师所掌握，就能够转而成为一种能动的主体力量的基础。中国教育实践界却普遍地秉奉着另外一种理解：现实的、生动的、行为形态的“人的”榜样，比任何形式的说教都强得多；在人的特定行为的形塑、转化与保持方面，“人”比“知识”更有力量。中国基础教育界各种形式的实践观摩、教学比赛、师徒结对、“工作室”、“共同体”，以及名目繁多的专长认可制度(从“新秀”到“名师”的整个体系)，纵然难免会有这样那样的衍生弊端，它们在引导教师队伍整体地趋向现代化方面的深刻成效却是不容抹杀的。(4)评价反塑。教师教育理论通常都默认教师的动机、知识、情感、信念、意志等等“前置项”的力量，但中国教育实践界却普遍地更看重“后置项”：硬梆梆的教学成就及其评估和确认，对于教师未来的行为导向、重构和保持，更有力量。这是“中国式实证”思想的重要组成部分。最近十几年来，我国学校教育系统中各个领域的各级各类的指标化评估，虽然事实上给学校和教师带来了应对的负担，其中更难免形式主义的滋生，但它们对于教师队伍整体的反溯性引导和形塑力量，却是巨大而深沉的：它“证”“明”了(着)方向、边界、标准、尺度、资源及其最佳组织方式。

“中国式集体实践”从来不是完美无瑕的。事实上，随着教育事业的发展，这些实践传统中某些落后成分与时代需要的牴牾正日益彰显出来，成为我们不得不正面的问题。不过，正是这种“中国式集体实践”方式本身所蕴涵着的整体性视角与关怀、对于特定脉络与境遇的反应敏感性、基于事实而不是空想的适切性调整，尤其是有限条件下的利益最大化诉求，都不但助成了过去二十多年间我国教师队伍的现代化，而且，本身也为我们更好地理解“中国式现代化”在整个教育领域的意义提供了很好的契机。这是值得我们在未来重视和研究的。

(王建军，华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员)

杨光富：培养专业的研学导师，推动研学旅行高质量发展(2)本部分内容由盛炯(上海市科技艺术教育中心副主任)、杨光富共同完成。

习近平总书记指出，要加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育，努力培养担当民族复兴大任的时代新人。研学旅行是落实立德树人根本任务、培养时代新人的重要途径。近年来，研学旅行持续升温，但目前面临最大的困难在于“缺乏一支既懂旅游、又懂教育的研学导师队伍”[32]。因此，为了确保研学旅行的实效性，必须培养专业的研学导师，从而推动研学旅行的高质量发展。

一、研学导师培养的政策背景

2016年11月，教育部等11部门印发了《关于推进中小学生研学旅行的意见》，将研学旅行纳入中小学教育教学计划，要求各地采取有力措施，推动研学旅行健康快速发展[33]。为实现这一目标，研学导师的数量和质量尤为关键。

“研学导师”一词在国家旅游局2016年发布的《研学旅行服务规范》中正式提出，该规范对研学旅行人员配置提出了明确的规定，“应至少为每个研学旅行团队配置一名研学导师”[34]138。

2022年9月，人社部发布的《中华人民共和国职业分类大典(2022年版)》正式增加了“研学旅行指导师”(以下简称“研学导师”)等158个职业。这标志着“研学导师”被正式列入职业目录，有了官方认可的“身份证”。

二、研学导师培养的现实困境

由于没有统一的行业标准、政府监管不到位等原因，导致研学导师培训市场鱼龙混杂、乱象丛生。

(一)研学导师培训对象不明确

国家旅游局发布的《研学旅行服务规范》虽提出了“研学导师”一词，但并没有对其进行明确的界定，只是含糊地指出：“研学导师负责制定研学旅行教育工作计划，在带队老师、导游员等工作人员的配合下提供研学旅行教育服务。”[34]138有人认为，“研学导师有点像老师加导游的一个组合，是教育与旅游的结合”[35]。 但何为“研学导师”？研学导师和学校带队老师、第三方机构领队老师以及活动地支持老师等是什么关系，如何分工合作等都没有明确交代。由于“研学导师”概念的内涵和外延还没有达成共识，导致研学导师的培训对象还不够明确。

(二)政府对培训市场缺乏监管

随着研学市场的火爆，研学导师供不应求。在这一背景下，社会机构及旅游协会(部门纷纷介入研学导师培训。由于培训机构无资质、无标准，培训乱象丛生。“社会上有专门机构颁发证书，但培训周期较短，多是交钱给证，作用不大。”[36]而由旅游协会培训颁发的证书只是宣传的手段，因为旅游部门并不具备颁发导师证件资质的权力。《关于推进中小学生研学旅行的意见》将研学旅行纳入中小学教育教学计划，教育主管部门理应肩负起研学导师培训的监管工作，审核培训机构的资质，明确培训标准。

(三)没有统一权威的专业标准

近几年，相关机构陆续发布了研学导师的专业或能力标准。如中国旅行社协会的《研学旅行指导师(中小学)专业标准》(2019年)；北京师范大学联合中国教育发展战略学会发布的《研学导师能力评价》(2019年)等。

应该说，相关部门制定研学导师标准反映了各界对研学旅行的关注。但也存在一些问题，如：行业协会或高校等制定的标准权威性值得商榷；各自为政，标准不一，不利于选择；在很多问题没有达成共识的情况下，纷纷出台标准，也不利于研学导师队伍后续的健康发展；标准的发布后，缺乏与之相关的权威培训教材。

(四)研学导师培训方式单一

一名合格的研学旅行导师除了应掌握扎实的教育、教学知识以外，也应具备相关的导游技巧。但目前的研学导师培训不仅时间过短，而且采用的教学方式主要是讲授式。据一项调查显示，有12%的被训者认为，研学“培训方式过于单一”[37]。这不利于培养综合型的研学导师。

三、研学导师培养的解决对策

(一)加强政府监督，规范培训市场

炙手可热的研学导师培训市场背后，存在的乱象亟待进一步加以规范、完善，从而使研学旅行真正回归“实践育人”的初衷。当务之急，教育部牵头，联合国家旅游局、人力资源和社会保障部等部门建立研学导师培训监管机构。该监管机构的首要任务是制定研学导师培训机构的准入门槛、退出机制和评价体系，同时对现有研学导师培训机构进行监管，并加以规范。

(二)颁布国家标准，编写相关教材

根据国家研学导师专业标准，启动研学导师培训教材的开发工作。建议教育行政部门尽快组织相关专家和一线教师研制有关研学导师的国家标准。一方面明确研学导师的工作的内容和边界，界定好研学导师与学校带队教师、承办方相关人员以及供应方的人员的关系；另一方面也可清晰地描述学生在接受研学旅行后，在态度、知识和技能上应该表现出来的结果特征，以便于对研学导师实际工作的评价。另外，建议委托教育出版部门，收集国内外相关教材，组织专家和一线教师，尽快编制相关教材，以解燃眉之急。

(三)建立研学师资库，拓宽培养渠道

建立研学导师培养师资共享机制。建立国家或区域师资库，把既懂得研学理论，又懂得研学操作实务的专家纳入师资库中。各地可根据专家特长，聘请他们参加培训教材的编写或参与研学导师的培训工作。其次，积极拓展研学导师培养渠道。如高校设立研学旅行相关专业，开展研学旅行专门人才的培养。

(四)建立研习基地，加强体验式教学

建设一批研学导师研习基地，在对研学导师进行理论培训的同时，还可依托研学基地，开展体验式教学，进一步加强实践环节的培训，为培养双师型研学导师打下基础。

(杨光富，华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员)

李家成：以家校社协同育人研究为全球贡献中国智慧(3)本部分内容由张伶俐(华东师范大学职业教育与成人教育研究所博士研究生)、李家成共同完成。

党的二十大报告在“办好人民满意的教育”的重点要求中，着重提及“健全学校家庭社会育人机制”。这不仅凸显健全家校社协同育人之于推进中国式教育现代化的重要意义，也直接联通着“建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”的重大目标。

这事实上既是对中国之问、人民之问的回答，也是对世界之问、时代之问的回答。

“学习不是在孤立的状态中进行的”[38]。今年9月结束的全球教育变革峰会所发布的系列文件中，将家庭视为儿童和成人学习的重要支持和动力来源，尤其强调广义的家庭不仅联系着个体发展的全生命周期，还与社区、社会构成终身学习的重要环境[39,40]。家校社协同育人不仅关涉学生的学习生态改进问题，还与成人学习与教育、家庭教育、社区教育等多种教育形式相交融，通过整合所有个体的学习生态，服务全民终身学习。

而自上世纪中期形成学习型社会的相关理念以来，当前全球学习型城市的发展，更是明确将家庭学习(广义的“家庭学习”，包括社区学习、代际学习等)，以及中小学和成人教育机构的教育功能发挥等，作为基础性的构成。这反映着研究家校社协同育人的全球探索与努力。

与此同时，长期积淀并继续发展着的中国家校社协同育人实践和理论研究、政策推进，已经不断显现出其作为中国式教育现代化重要构成的特征。

其一，是强烈的人民性。

中国家校社协同育人实践与理论研究是建立在世界第一人口大国的背景之下的，坚持着以人民为中心的核心理念，以“发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享”为中国式现代化建设进程的核心目标导向。

中国现在开展着的家校社协同育人，并非仅仅针对学生，而是在“建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”背景下，明确回归到“育”参与其中的每一个具体的人，不仅包括启发、促进学生的全面发展，也包括家长、教师、社区工作者等在内每一个体的科学教育观念、终身学习观念的形成与个人的成长。这也与《2030年教育：仁川宣言和行动框架》可持续发展目标4中所阐述的终身学习的本质相契合，即“立足将学习和生活融为一体，涵盖所有生活环境(家庭、学校、社区、工作场所等)中各个年龄段的人(儿童、青年人、成人和老人、女孩和男孩、妇女和男子)的学习活动”[41]。这也回应着家校社协同育人所应蕴含的个人和社会层面的教育价值，体现着“教育在任何个人生命发展过程中的关键时刻都是必不可少的”[42]这一全球教育价值观，也具体化为对人的全面发展的追求。

因此，鼓励家庭(广义的“家庭”)共同参与终身学习[43]，是营造终身学习文化、构建学习型家庭的关键举措。但中国的这一探索所呈现的教育层次、类型的多样性，以及因为超级巨大的中国学生数量，和由之而进入家校社协同育人领域的家长、社会人士的巨大体量所带来的巨大的资源优势，更能凸显这一路径的价值所在。

这尤其体现在中国式教育现代化对价值观的理解和践行之中。“以人民为中心”作为家校社协同育人实践中各实践主体所秉承的共同价值观，体现在育人共同体、学习共同体的塑造中，并通过在一定地域空间内的实践主体对所属共同体产生强烈的认同感和归属感，而形成一种整合性、协同式的支持力量。“以人民为中心”“为了人的全面发展”则是家校社育人共同体中每一个实践主体“共在”的价值事实，也是协同力量凝聚和提升的动力来源。

其二，是鲜明的系统思维。

中国家校社协同育人实践与政策强调激发多主体合作的机制活力，明晰学校、家庭和社会的权责，以形成有效的育人合力。其被定位为整体性、持续性的系统构建工程，立足教育综合改革的背景，明确三者、乃至多方之间的有机联系，通过协同合作共同激发教育发展的新动能。

其中，各类教育在明晰功能定位和责权边界基础上，共同助力建设服务全民终身学习的育人体系。社区中的各类机构向家庭、学校提供各类资源，包括育人活动的材料、场地和设施等教育公共资源，组织和支持各类非正规和非正式学习活动；学校等相关机构不仅切实突破传统学校教育的范畴，丰富学校日常育人活动，也建立家庭教育指导机制，更关注协同育人过程中教师的专业发展和成长，以发挥联结家庭和社区的纽带和桥梁作用；家庭则主要通过树立科学育人观、终身学习观，营造良好的家庭学习环境，发展家庭教育，支持终身学习。

中国也在利用数字技术赋能家校社协同育人平台的建设，通过促进信息技术与教育教学的深度融合，进一步丰富家校社协同育人的载体、内容、路径。如依托国家智慧教育平台中的丰富资源，不仅能够保障优质教育资源的可及性，满足学生的学习需求、教师的专业发展需求等不同参与主体的发展诉求，也在更好地服务乡村家校社协同育人机制的建立。面对疫情等全球性挑战，正是由于数字技术的助力，中国家校社协同育人也取得了实质性的进展，建立在数字化转型基础上的家校社协同育人显现出了新的存在形态和运行方式。

中国的家校社协同育人事业有着动态发展性和长程性。它涉及内容、方式、组织、评价等全过程以及内部结构的整体性建构，尤其注重这一过程中所呈现的多元的主体与丰富的力量。在系统建构的过程，中国还强调科学的评价导向，并基于过程的复杂性和动态发展性，进一步形成阶段性评价工作机制和指标体系，通过开展微观、中观、宏观多层级的实验研究和实践改革，推动家校社协同育人新格局的形成。

其三，是突出的理论与实践的互动生成。

中国家校社协同育人实践有着突出的研究保障，有着基于我国国情的本土创生，也在不断强化着家校社协同育人的理论研究和实践创新。

近年来，来自高校、科研院所、学术团队的力量大量聚焦家校社协同育人，学科体系、学术体系和话语体系快速发展，在短短几年内有着井喷之态。尽管欧美国家和相关国际组织有着长期研究的经验，但中国研究者的贡献已经越来越突出，中国家校社协同育人的实践更在持续支持着高品质的学术研究。就我们团队目前所开展的隔代共学互学研究、代际数字素养研究等而言，就已经在国外产生良好的学术影响力。

而这样的研究，正因为中国教育研究者所具有的理论与实践互动生成的方法论，不仅不断实现着知识生产，也在持续反哺着实践变革。再结合中国式现代化的直接背景，中国家校社协同育人研究正在加大突出本土特色的研究力度，将其融入我国教育发展的大局之中，并立足于中国经济、社会、文化等变革与发展的大时代之中，深度结合区域经济社会发展、地方传统文化背景，促成所有参与主体对于教育的独特理解和行动，不断实现其独特的育人价值。

这样的努力，已经直接建立在国际交流与对话的情境中。以华东师范大学家校社协同育人研究团队的努力为例，既在国外和国际组织的会议中应邀分享中国经验，更有通过多类型的成果发表、发布，通过合作研发和日常交流，源源不断地产出本领域的中国知识、中国话语，相关成果也被国际组织作为典型成果向全球推介。

总之，健全学校家庭社会育人机制，促成家校社协同育人事业发展，是落实二十大精神和推进中国式教育现代化的主要任务之一，也由此提出了新的发展需求、提供了新的发展条件和机遇。如面对气候变化等全球性挑战，如何将构建人与自然生命共同体等中国式发展使命融入家校社协同育人机制中，则是新时代之问。基于对诸如此类的世界之问、时代之问的回应，也将促成中国教育智慧的继续生成，实现可持续的国际对话与合作。

(李家成，华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员)

黄忠敬：为全球胜任力而教：人类命运共同体理念下中国式现代化的学校实践

中国共产党二十大报告明确指出：“促进世界和平与发展，推动构建人类命运共同体”，突出了中国式现代化的国际关照，体现了中国的大国担当，为全球治理提出了中国方案。那么，在教育领域，如何把人类命运共同体理念融入学校教育的实践？关键是要为全球胜任力而教[44]。

什么是全球胜任力？根据经济合作与发展组织(简称OECD)的界定，就是个体能够体察本土、全球与跨文化问题；理解并欣赏他者的观点和世界观；与来自不同文化背景下的人进行相互尊重又有效的互动；为集体福祉和可持续发展采取负责任的行动。具体来说，主要包括四个方面的内容：(1)探索世界，批判性地分析全球的议题，如环境、贫困、战争等。(2)多维视角，理解、尊重和包容他者，具有换位思考的能力和同理心。(3)沟通思想，参与开放、得体、有效的跨文化互动，与各种人有效地交流思想。(4)采取行动，即为本地、全球的共同福祉和可持续发展采取行动[45]。

从教育理念来看，为全球胜任力而教倡导多元、公正和共生的价值观。“多元”强调尊重人的差异性；“公正”强调尊重人的平等性；“共生”强调人的共存性。从教育目标来看，为全球胜任力而教的目标是维护世界和平稳定、促进世界可持续性发展，持续推动构建人类命运共同体。从“全球竞争力”到“全球胜任力”，未来要走向“全球共生力”，愿景目标是培养全球化时代的共生之人。从教育内容来看，全球胜任力既包括认知能力的发展，也包括社会与情感能力的发展；既包括知识学习，也包括价值观教育和能力培养；既包括知识理解，更强调行动能力。

在学校实践中，全球胜任力的培养可以通过以下路径来开展：全球胜任力的课程建设；全球胜任力的课堂改革；全球胜任力的评估创新；全球胜任力的教师教育。下面具体展开说明。

一、全球胜任力的课程建设

结合我国新课改标准的要求，全球胜任力的课程建设可以分为学科的路径和跨学科的路径两种方式。

学科的路径就是在国家必修课程中进行全球胜任力的渗透。比如，在语文课本《火烧圆明园》一文中，就可以拓宽学生的国际视野，站在人类视角教育孩子要保护人类共同的文化遗产，而不是煽动民族主义的仇恨情绪。在历史课程中，与孩子们一起探讨“发现新大陆”中所体现的西方中心论，而用“大航海时代”的概念拓展学生的全球化视野。再如，在科学课程中可以开展全球变暖、海洋污染等全球性议题的内容；在数学课程中涉及与全球议题密切相关的人口增长和经济发展的主题；在社会科中开展文化整合和冲突解决等全球性的议题。也可以开设相对独立的国际理解教育的校本课程，从和平教育、环境教育、人权教育、公民教育和多元文化教育等方面分设不同的学习模块，根据不同年级的特点设计系列的不断进阶的课程体系。

跨学科的路径主要是开展主题活动，包括校内主题活动如节庆活动、校会活动、假想旅行、模拟联合国等；校外的主题活动包括对外交流活动、学生游学活动、参观访问和服务学习等。这些综合实践活动往往采取大概念和大单元的设计，以问题或任务为导向，强调多学科的交叉，以学生为主体，注重学生的体验，通过做中学来提升学生的全球胜任力。

二、全球胜任力的课堂改革

为全球胜任力而教的课堂教学更加强调互动性、参与性、自主性和探究性，以问题为导向，以学生为中心，倡导一种畅所欲言与相互尊重的课堂文化。以全球胜任力为指向，强调以下几种教学：课堂多元文化、有结构的辩论、有组织的讨论、玩中学、项目化学习和服务学习等。

全球胜任力的课堂教学对项目式学习情有独钟。OECD全球教育中心采取SAGE框架推动项目式学习。S即学生选择(student choice)，给学生选择空间，让学生选择项目，主导项目；A即真实体验(authentic experiences)，给学生提供各种真实体验机会，模仿实际情况开展项目学习；G即全球意义，学生通过项目研究培养多视角考虑问题的能力，解决实践问题的能力，并鼓励学生采取行动；E即向真实听众展示(exhibit to a real audience)，通过反馈进一步改进学习。

三、全球胜任力的评估创新

2014年，国际学生评估(PISA)理事会召集不同国家专家组成的跨学科团队，讨论全球胜任力的国际测评问题。2018年，全球胜任力成为PISA测评的一部分，测评结果于2020年公布了。OECD根据对全球胜任力的概念从探索世界、多维视角、沟通思想和采取行动四个方面建立了评估框架，采取认知评估和学生问卷评估方式对全球胜任力进行测评[46]。认知评估包括知识和能力，知识维度侧重考核学生对全球性议题和知识的理解，能力维度注重学生对全球性问题的分析和批判能力以及跨文化交流沟通能力。学生问卷侧重考核对不同文化的包容开放的态度以及学生、家长、校长和学校的相关信息等。

从OECD的探索来看，主要从以下两个维度开展全球胜任力的测评：一是目标维度，从知识、能力和态度价值三个方面制订目标评估体系；二是内容维度，从探索世界、多维视角、沟通思想和采取 行动四个方面制订内容评估体系。从测评对象来说，既测评不同年龄学生的全球胜任力，也测评教师的全球胜任力，还测评学校的全球胜任力发展水平。无论采用何种维度，针对何种对象，全球胜任力的评估不同于学科评估，更加强调主体的自我评估，注重过程性评估和表现性评估。

四、全球胜任力的教师教育

教师的全球视野和全球胜任力对学生的全球素养的培养和提升具有重要的影响。为全球胜任力而教要求教师保持跨文化的敏感性，拥有共情能力，要尊重文化多样性，要成为反思性与批判性的实践者。为此，需要将全球素养纳入教师专业标准的范围，在职前教育和职后教育中开设相关的课程模块，可以尝试全球胜任力的教师教育证书项目，有条件的话给教师提供海外研修的机会或平台，提升教师的跨文化阅历，还可以通过外教进课堂的方式开展“在地”的中外合作与交流。

全球胜任力教学主要包括以下四个维度：(1)在本单元、本项目或本节课中，是否选择了具有本土或全球意义的议题；(2)是否设计了基于学科的学习成果，并聚焦于全球胜任力；(3)是否设计了全球胜任力的表现；(4)是否设计了以全球胜任力为中心的评估。教师可以此为参考制订相关的检核清单，以反思自己的教学是否体现了全球胜任力的课堂[47]。

总之，人类命运共同体理念指导下，学校教育要为全球胜任力而教，要超越国家中心论，从“思考世界”走向“从世界思考”；超越零和博弈论，从竞争走向合作共赢；超越本位主义，从“各美其美”走向“美美与共”。

(黄忠敬，华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员，教育学系主任)