国际汉语教师课堂自启自修型会话修正研究

刘佳音，彭 爽

(1.东北师范大学 中国语言文学博士后流动站，吉林 长春 130024；2.东北师范大学 国际汉学院，吉林 长春 130024；3.东北师范大学 文学院，吉林 长春 130024)

一、引 言

会话自我修正的研究起于20世纪70年代。1974年萨克斯等人发现会话修正是会话中一个显见并可观察到的事实，据此他们建立了会话语轮模型来反映修正机制的运行状况。在汉语二语课堂上，交际主体分别为汉语二语学习者和国际汉语教师，双方在课堂这一特定机构性语境中展开言语交际活动。我们关注国际汉语教师话语中的阻碍源，以其为切入点进行修正序列的研究，发现教师的言语表述中确有不规范、不确切等需要商榷的地方。如：

S：(==)。

T：可以。乘舟，哎，转着⊥转上几圈啊⊥转上几圈，还有吗？

我们将这类在汉语二语课堂上国际汉语教师意识到自己的言语表述会对汉语二语学习者的语言学习产生障碍，或自己的言语表述中存在可能对汉语二语学习者的语言学习产生积极意义的诸如概念、语音、词汇、语法等层面的因素，故中断语流、采取相应策略实施的修正行为定义为国际汉语教师课堂自我启动自我修正，其意义在于：一方面保证了教师自身言语输出的准确性和恰切性，另一方面促进了学生的语言学习，使其具有可习得性，同时确保课堂言语交际活动的顺利开展和教学意图的有效实现。Kormos(1999)认为，自我修正是语言监控机制运作的一种外在表现，即当发话者觉察到表达中有错误或不得体的地方时中断讲话并实施的行为[1]。Postma(2000)认为，在错误发生后很短的时间内，主体在没有任何外部触动的前提下对错误进行的纠正即自我修正[2]。姚剑鹏认为，会话自我修补是话者作为言语活动的认知主体运用元认知能力，采取一定策略，对自己的言语认知活动进行自我监控和调节的过程，体现了话者最优化表达言语、顾及面子、留住话头、保住形象等社会文化动机和局部语境效应[3]。姚剑鹏的定义结合认知和元认知的理论，借鉴社会语言学的观点并结合修正者的修正动机，在一定程度上揭示了修正的内涵。李捷、何自然、霍永寿认为：自我启动自我修正即发话人意识到了自己话语中存在的问题，从而对自己刚刚产出的话语进行修正[4]。我们结合上述学者的研究将在本文中对国际汉语教师自我启动自我修正进行详细的描写和系统的分析。

二、国际汉语教师课堂自启自修型会话修正的基本结构和特殊结构

Levelt认为，自我启动自我修正由三个部分组成：第一，产生阻碍源，说话者察觉到阻碍源，决定中断语流；第二，语流中断，出现填充暂停或者不带填充词的暂停；第三，说话者执行修正[5]。根据 Levelt的研究，结合搜集到的语料，我们认为国际汉语教师自我启动自我修正的基本结构如下：

同话轮(国际汉语教师)：产生阻碍源→启动修正→执行修正

例①即阻碍源在国际汉语教师的同话轮自我启动自我修正。

①T：啊，很好很好，大家看到他们的，他们的role play非常好玩，非常好玩，最后有人说了公安，公安，大家都知道公安吗？公安是police，啊公安(写在白板上)，公是公共，安是安全，安全是safety啊，公安，公安就是我们的警察，我们的警察。

例①中，教师在对学生的role play进行总结评价。学生在表演时使用了“公安”一词，教师认为该词有特殊提出并讲解的必要，故用重复阻碍源+一般疑问句的方式启动修正，紧接着对该词进行详细的解释，完成了此次自我启动自我执行的解释修正。在我们搜集到的语料中，这类修正共计1 353例，占修正总数的90%。

在国际汉语教师自我启动自我修正中还有两类特殊结构。一类为不带填充词无明显启动标记的同话轮自我启动自我修正，也就是我们所说的零启动自我修正。在我们搜集到的语料中，这类修正共计807例，占自我启动自我修正总数的60%。如例②所示：

②T：肯定会让他唱歌。嗯，上一次的考试⊥期中考试你们考得非常好。那，嗯——一月的考试，你们能考好吗？

S：我们肯定会考好。

T：非常好。

例②教师在讲解“肯定”一词时以考试为例，询问学生能否在考试中取得好成绩，意图使学生运用“肯定”输出正确的句子。同话轮中首先提到了“上一次的考试”，这一言语输出后教师担心其指代不明确，给学生造成理解方面的障碍，故立即执行了无任何启动方式的修正，即将“上一次的考试”修正为“期中考试”，使其指代更加明确。

零启动自我修正在我们收集到的语料中共计807类，而在零启动自我修正这一特殊结构中，我们发现了一种占据压倒性数量的修正类型，即重复修正。这类修正共计780例，占零启动自我修正总数的97%。如例③、例④、例⑤所示：

③T：什么丢了？⊥什么丢了？

S：钱包。

例③中，教师引导学生对课文内容进行理解，用特殊疑问句“什么丢了”提出问题后，随即在无任何启动方式的情况下立即重复这一阻碍源，完成了一例零启动完全重复修正。其目的在于强化学生的言语输入，同时这也是教师展开课堂教学活动的一种重要手段和有效策略。

④T：很好，哎呀，这个也是倒霉的事情啊。那⊥可是电梯虽然坏了，还是得上去，搬上去那么大的电视就要花很大的力气⊥“花很大的力气”，我们学了一个词，是这样的词？是什么，很大的力气是？一二三四五，

ST：九牛二虎之力。

例④中，教师在和学生讨论“倒霉的事情”，“倒霉的事情”是电梯坏了，所以要把电视搬上楼，于是教师输出了“搬上去那么大的电视就要花很大的力气”这一语句，之后先直接重复了“花很大的力气”这一阻碍源，执行了一例零启动自我修正中的不完全重复修正。此例修正也以加强学生的可理解性输入、促进其言语输出为目的。之后，教师为了进一步强化这一概念，再次用问句的形式启动了修正并与下一话轮一起完成了一例教师自我启动师生共同执行的修正。

⑤T：坍塌了，坍塌了，明白吗？百货商店，duang(两条胳膊做出坍塌的动作)，没有了⊥一分钟没有了。

S：所以，嗯，在这场事故中，大概500多个人死，900多个人受伤了。

例⑤教师的话语中有两例零启动教师自我执行的重复修正，而这两例重复修正我们看到了明显的不同。第一例属于我们上边已经阐释过的零启动完全重复修正，其结构与例①相同，我们在这里就不再赘述了。而还有一例重复修正，即“没有了，一分钟没有了”，我们将其定义为零启动教师自我执行的附加重复修正。“没有了”作为阻碍源出现后，教师为了突出“没有了”的迅速性和形象性，在“没有了”的前边加上表示时间的词语“一分钟”，完成了这例零启动教师自我执行的附加重复修正。

教师零启动自我修正中的重复修正这一特殊形式在我们收集到的语料中占据着极其重要的位置，其数量多达924例，为整个修正总数的68%。我们认为这与课堂这一特殊机构性会话的本质有着不可分割的关系，同时也作为课堂教学中教师的一种言语策略广泛而有效地存在着，它绝不是教师话语中的冗余成分，反而恰恰充分体现了教师话语的互动性、逻辑性和规范性。

还有一类为第一话轮国际汉语教师自我启动第二话轮国际汉语教师自我修正，其结构如下：

第一话轮：产生阻碍源(国际汉语教师)→启动修正(国际汉语教师)

第二话轮：执行修正(国际汉语教师)

我们看例⑥：

⑥T：倒霉，对，好。那“运气非常不好的人”这个是没学过，叫什么？

T：倒霉蛋儿。

S：倒霉蛋儿。

“话轮”是会话分析理论中最基本、最重要的概念。刘虹和李悦娥、范宏雅认为，话轮是指会话过程中说话者在任意时间内连续说出的一番话，其结尾以说话者和听话者的角色互换或各方的沉默为标志[6]。根据上述学者对话轮所下的定义，我们认为例⑥中教师的话语属于两个不同的话轮，第一话轮为阻碍源“运气非常不好的人”所在话轮，教师在同一话轮用特殊疑问句“叫什么？”启动修正，此话轮中教师的身份是问题的提出者，启动修正后，句末也就是语义完成序列的末尾出现了沉默，教师期待学生能输出正确的修正语，不过学生并未实现教师的期待，故教师在下一话轮转换身份，成为问题的回答者，也就是修正的执行者。教师身份的转换与沉默决定了此类修正为一类特殊的自我启动自我修正即第一话轮启动第二话轮执行的教师自我启动自我修正。在我们搜集到的语料中，这类修正共计12例，占自我启动自我修正总数的1%。

以上我们讨论了国际汉语教师自我启动自我修正的基本结构与特殊结构，其在我们搜集到的语料中所占比例如表1所示：

表1 国际汉语教师自我启动自我修正结构分布频率

三、国际汉语教师课堂自启自修型会话修正的次类划分

国外学者对自我修正类别的研究以Levelt最具代表性也最为全面，他根据话者实施修正行为的动机和意图将自我修正分为五类，即E类修正(Error repair)、A类修正(Appropriate repair)、D类修正(Different repair)、R类修正(Rest of repairs)和C类修正(Covert repair)。本文参考Levelt的分类标准，结合我们搜集到的语料，将国际汉语教师自我启动自我修正分为七个基本类别，分别是R类修正、A类修正、S类修正、EX类修正、E类修正、D类修正和O类修正。具体如表2所示：

表2 国际汉语教师自我启动自我修正类型与频率

(一) R类修正

R类修正即重复修正，是指国际汉语教师在言语生成时作为一种认知策略或教学手段对其输出的某一语素、词、词组或句子进行的有序而有规律的重复。在我们搜集到的语料中，此类修正共计924例，在国际汉语教师自我启动自我修正诸类型中所占比例为68%，远远超过其他各自我启动自我修正类型，这说明重复修正在汉语二语课堂中有着极其重要的作用和意义。我们先来看几个例子：

⑦T：好，其实我们班同学，(老师摆手)几⊥几乎不逃课。对，啊。我们班同学从来不逃课。×××——

S1：以后再也不逃课了。

T：嗯，×××——

S2：以后再也不逃课了。(师生大笑)

例⑦是一例零启动教师自我执行的语素重复修正。教师与汉语二语学习者在前言语交际中谈到了逃课的问题。教师为了鼓励汉语二语学习者保证出勤率达到满勤，于是在输出“几”这一语素后立即重复该语素并输出了“几乎”这一词项，完成了一项在言语内部实现的重复修正。此类修正教师只是重复了“几”这一语素，并未从句子的起始处进行重复，我们将其称为无回指的重复。

⑧T：好，啊，这是他的愿望⊥愿望，一年四季都是夏天。可以吗？⊥可以吗？他得去印度，啊，一年四季都是夏天。好，一起跟我说一下这个词，愿望——

S：愿望。

T：愿望。

S：愿望。

T：好，金汉成的愿望是什么？

例⑧第一话轮中有两例零启动国际汉语教师自我执行的重复修正。第一例是词汇重复修正。教师在输出“他的愿望”这一短语后，注意到“愿望”一词为本课重点词汇，可能会对汉语二语学习者的语言学习造成障碍，于是直接重复了这一阻碍源，完成了一例零启动国际汉语教师自我执行的词汇重复修正。我们认为，这一词汇重复修正是为了加强汉语二语学习者的可理解性言语输入，其主要功能为强化。接着，本话轮中又出现了第二例重复修正，即“可以吗？⊥可以吗？”。这是一例句子重复修正。我们认为，此例修正的主要功能是保住话轮，为后续话语的接续争取时间。在教师的经验中，“一年四季都是夏天”在当地是不可能实现的，于是教师运用修正这一手段为自己争取时间，从心理词汇中激活并提取一年四季都是夏天的词汇，即“印度”，提取成功后输出了语句“他得去印度”，既保住了话轮又肯定了汉语二语学习者的“愿望”。

⑨T：嗯，啊。这位先生，你看，他的脸色⊥他的脸色不好。一起说一下，脸色不好。

S：脸色不好。

⑩T：怎么样？非常好！(鼓掌)我们应该都像她一样，很好！今天的课文学完了，那我们来做一个阅读的练习⊥阅读的练习。先有一个小活动。(敲门声)请进。

例⑨和例⑩是两例国际汉语教师自我执行的零启动词组重复修正。例⑨重复的是偏正词组“他的脸色”，例⑩重复的是偏正词组“阅读的练习”，两例虽同为偏正词组重复修正，但我们却发现这两者有着本质的区别。例⑨中，偏正词组位于其所处分句的起始位置，造成教师重复该词组的原因是后续词语提取发生了障碍，为了实现理想意图的表达，在认知机制的作用下，教师运用修正手段重复前序词组为后续词语提取争取到了宝贵的时间，保证了其言语生成的连贯性。而例⑩中的偏正词组“阅读的练习”位于句末，重复该词组构成的修正的存在对该句句法结构及表达意义的完整性并不起任何作用，可以说这一修正是该言语产生整个过程之外的附加成分，我们认为此处修正的主要功能是强调。

S：我姐姐▼上周末结婚，偏偏下雨了，你说倒霉不倒霉？

T： ▲上周末结婚，偏偏下雨了，你说倒霉不倒霉？

综上，我们可将重复修正分为语素重复修正、词重复修正、词组重复修正和句子重复修正四类。虽同为重复修正，但其功能却不尽相同。国际汉语教师作为语言课堂中的教师，其言语输出是汉语二语学习者可理解性言语输入的重要来源，因此应特别注意其课堂言语的准确性、恰切性和规范性，尽力避免言语冗余现象的发生。教师的话语应有别于自然发生的言语交际，也有别于现场即席话语，其言语输出应是有所准备、有意为之的。故所有不符合上述要求的重复修正应在汉语二语课堂上加以控制，从而实现汉语二语课堂上教师话语的标准化存在。

(二)A类修正

所谓A类修正是指国际汉语教师在言语产出过程中意识到自己的表达意图需要进一步阐述，使之更加清楚、恰切，更易于汉语二语学习者的语言学习而进行的修正。此类修正在我们搜集到的语料中共计139例，占国际汉语教师自我启动自我修正总数的10%，数量仅次于重复修正，居于第二位。我们先来看几个例子。

S：我们早就知道了。

S：我是走路来的。

TS：开车回，

T：长沙。开车回长沙。好，那么开车，开着开着(教师模仿开车的姿势)“啊——”什么来着？怎么说来着，我们可以？

在我们搜集到的语料中，共发现了A类修正的上述三个小类，即明确指称对象的修正、符合课堂语言规范的修正、精确表达言者意图的修正，其目的都是使国际汉语教师自身的言语表述更加准确、清晰、明了，既适合于语言课堂这一特定语境，又有利于汉语二语学习者的可理解性言语输入，同时也保证了课堂教学效果的最佳化实现。

(三)S类修正

所谓S类修正是指国际汉语教师在其言语产出后，随即用同义词语或同义句对前述话语进行的修正。这是一类特殊的修正类型，它在自然发生的会话中及在以汉语二语学习者的话语为阻碍源的研究中并未出现，但在以国际汉语教师的话语为阻碍源的研究中却多达103例，位列国际汉语教师自我启动自我修正诸类型的第三位，占修正总数的8%。我们来看几个例子：

TS：电梯搬上去。

S：嗯▼

T：▲以前——没(教师做出摇头的动作)

S：出过，毛病。

通过上述分析我们发现，S类修正又可分为三个小类，即同义词修正、词组同义修正和句子同义修正。

(四)EX类修正

所谓EX类修正是指国际汉语教师意识到自己的言语表述会对汉语二语学习者的语言学习造成理解方面的障碍，于是对前言语进行解释说明，使之清楚明了，更易于汉语二语学习者接受。此类修正在我们搜集到的语料中共计51例，占国际汉语教师自我启动自我修正总数的4%，其数量虽然不多，但在汉语二语课堂中却有着重要的意义。我们先来看两个例子：

T：立场。⊥立场就是，比如他们两个有矛盾，你是站在他这边呢，还是站在他那边呢？这就是你的立场。好，对了。表明，这个表明，说清楚的意思。那你们有没有什么需要老师表明的？

S：(==)。

S：(齐读)。

T：嗯，这个学校在试点。⊥试点就是先开始做一个小的试验，然后呢，再大规模地去做哈。嗯，这个试点可以做动词，比如说这个句子，大家读。

我们认为解释修正是二语课堂一种极其重要的教学方式，由于师生双方在语言能力方面存在着较大的差距，此种修正一般由教师来完成。其意义在于消除汉语二语学习者语音、词汇、语法或语用方面的理解障碍，使教师的言语输出更加清楚明了，既易于汉语二语学习者接受又能保证课堂教学的顺利进行。

(五) E类修正

E类修正是指国际汉语教师在自身言语产出过程中通过启动自我监察系统发现言语错误的存在而执行的修正。国际汉语教师自身是母语背景者，同时在汉语二语课堂中也是汉语二语学习者可理解性言语输入的重要来源，其言语输出对于汉语二语学习者具有权威性和示范性，因此教师的言语不像自然发生的言语般随意，故此类国际汉语教师自我启动自我修正在我们搜集到的语料中并不多见，仅有的43例应为教师的口误。如例：

S：[他的成绩一次比一次好]。

S：她生病了。

T：哦，这是中医药⊥中药。

我们将上述两例错误修正归为词语误用。除此之外，还有一类错误修正是句法结构误用造成的。如例：

T：可以。乘舟，哎，转着⊥转上几圈啊，转上几圈，还有吗？

我们认为，以国际汉语教师言语为阻碍源的E类修正是教师自身口误造成的，这类修正在二语课堂中应尽力避免，以免给汉语二语学习者造成认知方面的障碍，影响其输出正确的语言形式。

(六)D类修正

D类修正是指国际汉语教师在言语交际过程中改变主意，决定说些不同内容的修正。此类修正在国际汉语教师自我启动自我修正中所占比重很小，仅为3%。如例：

TS：春节。

(七)O类修正

O类修正包括所有未能归入上述分类的修正现象。在我们的语料中，仅有4%属于此类修正，如语码转换修正、搜词、否定修正等。

四、结 论

本文主要讨论国际汉语教师课堂自启自修型会话修正的基本结构和特殊结构，并对其次类划分进行详细的描述，发现了七个基本类别，即R类修正、A类修正、S类修正、EX类修正、E类修正、D类修正和O类修正。其中，R类修正所占比例最大，说明在汉语二语课堂上教师已将重复作为最重要的一种言语教学方式贯穿于整个教学过程始终，并能够灵活地加以运用，使自身的话语成为汉语二语学习者可理解性言语输入的重要有效来源。A类修正位居第二位，说明教师在言语表述过程中不断地对其前言语进行调整，使其更适应学生的语言能力和水平，更符合课堂教学言语规范。S类修正位于第三位，说明教师有能力在课堂有效教学时间内最大限度地展示汉语言的魅力，不断变换语言的表现形式来吸引学生的注意力，使课堂教学不再枯燥乏味，也使学生在固定的教学时间内获得最多的言语输入。EX类修正位居第四位，这是汉语二语课堂中一种必要的教学方法，能够帮助汉语二语学习者更好地理解教师的语言，消除其接受方面的障碍。我们认为以上四种修正作为汉语二语课堂教学的一种重要且有效的手段可被国际汉语教师充分利用并实施。但E类修正和D类修正会造成汉语二语学习者语言学习的障碍，增加其认知压力，因此国际汉语教师在汉语二语课堂上应对这两类修正的数量加以控制。汉语二语课堂的要求是尽量不使用竞争语，因此国际汉语教师应减少语码转换修正的使用次数，否则会使汉语二语学习者对中介语产生依赖，不利于汉语课堂教学的开展。