提高指向思维能力，探究英语阅读教学

何心雨 俞霞君

摘    要： 本文概述了思维能力培养的重要性及能力框架。通过分析一堂初中英语阅读课课例，从读前、读中、读后三个教学阶段探究在初中英语阅读教学中提高学生思维能力的途径。教师可巧用问题链，层层追问，鼓励学生审视信息的正确性，提供评价支架帮助学生进行思维的自我监控，提高学生的思维能力。

关键词： 思维能力    初中英语    阅读教学

引言

一些英语教师受应试思维的影响，教学主要停留在知识的灌输和巩固层面，对学生思维的关注程度较低，摆脱不了“戴着脚镣铐跳跳舞”的局面（葛炳芳，2008）。《义务教育英语课程标准（2011年版》和《普通高中英语课程标准（实验）》分别强调思维在英语教学中的关键地位。作为二十一世纪学生适应社会发展的核心素养之一，思维能力可作为培养学生文化意识、学习能力和语言能力的突破口。

语言的学习离不开思维活动，反之，思维的发展需要语言的支持（黄丽，2019）。思维与语言密不可分、相辅相成。阅读是二者联结的桥梁，通过文本承载的信息使语言和思维相互作用（葛炳芳，2017）。因此，思维品质的培养可落实于阅读，培养学生概括、推理、判断、想象等思维能力。

一、思维能力及其评价标准

思维能力的构成主要有以下几种观点：

《德尔斐报告》提出了思维的二维结构模型，认为思维不仅包含阐释、分析、评价、推理、解释和自我调正6项认知技能，还具有情感特质维度。Anderson和Krathwohl（2001）改良了布鲁姆的思维能力层级模型，确定新的6级能力层级：记忆、理解、运用、分析、评价、创造。Paul和Elder（2006）提出了三元结构模型，认为思维能力包含思维标准、思维特征和思维元素。8个思维元素是模型的内核：观点、目的、问题、信息、推理、概念、假设、视角和结论。林崇德（2006）通过实践和研究，制作了三棱结构模型，提出了构成结构的六因素：思维的目的、思维的过程、思维的材料、思维的品质、思维的非认知因素和思维的自我监控。其中，创新地提出了元认知在思维活动中的重要作用。它对监控的作用具体表现在“计划、检验、调节、管理和评价”五个方面。文秋芳（2009）团队基于以上模型，将思辨能力划分为思辨能力和元思辨能力两个层级。在元思辨能力管控下的思辨能力包括情感特质和认知技能，其中，认知技能列举了三项核心技能：分析、推理和评价。

综上，情感因素在思维能力培养中有着重要作用，动机、兴趣等非认知因素在一定程度上对思维能力的发展有着动力、定型和补偿作用（林崇德，2010），是培养思维能力必不可少的一环。其次，思维有层次性，最终的目标指向是由低阶向高阶思维发展，通过分析、综合、推理、评价、想象等，思维的逻辑性、批判性和创新性能力得以发展。另外，思维还具有自我监控的功能，即自我反思，指导自身的思维过程。因此，对初中阅读课堂中思维能力培养的考量可关注三个方面：1.是否在情感上进行思维活动的倾向和意愿。2.是否运用认知技能解决由低到高層次的思辨问题。3.是否有反思评价的活动。

二、基于学生思维能力提高的初中英语阅读教学案例

笔者选取了浙派名师暨全国名师经典课堂之思维课堂的一堂课，分析了包晓明老师的一节阅读课，教授内容为人教版Go for it！八年级（上）Unit7 Section B Do You Think You Will Have Your Own Robot？根据上文总结的衡量标准，探究在初中英语阅读课堂教学中提高学生的思维能力的途径。

（一）读前主题妙导，调动情感。

教师呈现了与主题有关的机器人图片，通过问题链导入阅读主题：

Q1.Do you ever see a robot？  Q2.Where did you see it？

Q3.When did you see it？ Q4. What do they look like？

问题链由四个开放性问题构成，基于学生的生活经验而设计。提问的逻辑框架清晰明了，从 Whether—Where—When—What 四个方面入手，逐步递进，让学生有序地从头脑中提取、概括有关信息，激活与阅读主题“robot”有关的背景图示。问题链的情境性和逻辑性使回答的难度下降，降低了学生的情感过滤，让学生积极分享与机器人有关的经历。教师在一旁仔细聆听学生的发言，适时追问，促使学生表述的经历更加具体和详细化。课堂师生的互动非常融洽，良好氛围的营造调动了学生的情感因素，为读中积极主动的思维、发挥思维效能做铺垫（林崇德，胡卫平，2010）。

（二）读中解构文本，促进思辨。

阅读是从文本的表层信息逐步到深层意义的挖掘的过程。要不断解构文本，学生首先要理清文本的逻辑结构，接着对文本进行批判性阅读。要求学生敢于批判性地质疑，避免主观臆断地接受所有文本信息，通过概括、分析、辨别、推理、判断等方式鉴别信息的真实客观性，并逐步建构自己的立场和想法。

1.初读文本，分析概括。

通过段落大意的匹配练习，学生初步把握文本大意。每段段落大意以问题形式呈现，随后教师让学生进一步回答每个问题的答案，并适时追问，如：

T：What are scientists trying to do now？

S：They are trying to make robots look like humans and do the same things as we do.

T：What are the same things？ For example？

T：For example， the scientists trying to make robots look like us. They want them to....

在教师不断追问下，学生对机器人像人类的表述理解得更加充分。机器人不仅是外表相似，更在“speak，  think，walk， move ”等方面相似。学生在此活动中通过分析概括，初步把握了文章的主要内容和逻辑结构。生成性的追问不仅提供给学生机会对文本的一些相关信息进行具体阐释，加深对文本的理解，还在不知不觉中强化了学生深入思考的意识，为后续文本的精读做好了思想准备。

2.精读文本，小组合作。

教师将文本材料裁剪打乱，分发给各组，作为第二次精读的阅读材料，供小组合作学习使用。

活动一：对文本所有文字信息归纳，区分信息是事实还是观点。

本片阅读材料是带有说明性质的文章。说明的同时又有主观的议论，在讲述机器人的有关事实的描述中夹杂着作者和不同科学家的观点，容易误导学生对信息的判断。为把握信息主体的准确性，教师要求学生区分事实和观点，避免将文中的观点及假设视为事实。辨别活动为挖掘作者的观点奠定基础，为课后产出环节中学生语言观点的输出提供了必要的内容支架。

活动二：分段阅读

教师采用分段阅读的方式对文本深读推敲。首先通过听音频，学生以小组合作方式将打乱的材料正确排序，进行文本内容的第二次梳理。随后关注文本内容，通过文本表层信息的提取对科学家们不同的观点进行归纳。接着教师进一步追问，通过列举事实、分析观点，引导学生推理出作者对机器人的未来所抱有的立场和态度，教师的提问归纳如下（见图1）：

文本第四段暗含了作者对机器人前景的态度立场。为了探究作者如何有效表达自己的观点，教师引领学生用思维导图的方式梳理了（图2）第四段结构框架。可视化的框架清晰地展现了作者的逻辑表达思路，通过详尽阐述观点、列举事实等方式使议论更具有说服力，为学生后续清晰有力地表达观点提供了很好的示范。

读中文本的精读促进学生的思维能力从低阶向高阶发展。段落大意的概括培养了学生的逻辑思维能力，而后事实观点的辨别及作者态度的挖掘对学生评判性阅读能力进行训练。通过教师的层层追问，学生开始大胆质疑，不断搜寻证据审视他人的观点和看法，避免思维流于表面的现象。

（三）读后拓展追思，评价反思。

1.拓展追思。

在读后环节，教师再次把关注点聚焦到文本题目上：Do you think you will have your own robot？ 教师要求小组自由讨论，运用图3表达观点的框架，提出自己的看法。

文中作者持开放态度，而有小组成员持否定态度，产生怀疑：“I dont think there will be any robots because I think that they are very expensive， like 100，000 dollars. Most of us cannot afford it. Robots may be a little bit dangerous. In some movies， we sometimes see robots rise up and they will hurt people.”

也有小組表示赞同，认为科学家能够制造更多的机器人，并且未来不可预知，如同现在的飞船于100年前是无可能一般，谁也不能保证机器人不可以走进每个家庭。开放性的讨论让不同的观点在交流过程中发生碰撞，基于文本的阅读并结合自己的经验图示，学生们通过摆事实、讲道理创新性地提出了自己的观点。

2.评价反思。

当小组发言代表成员在阐释自己的观点遇到困难时，教师会指向图2思维导图的下一个步骤进行提示。该思维支架对学生的思维起到很好的导向作用，促使学生调整思路，积极地在头脑中检索和确定恰当的思维材料（林崇德，2006），重新组织语言进行观点表达。另外，思维导图还充当了评价支架。学生们根据图示检验发言者在阐释自己的观点时是否落实了四点要求，对成功完成任务的同学给予鼓掌肯定。

三、初中英语阅读教学思维能力培养途径

（一）以问题串联文本激发思维活动。

在导入环节，教师可以运用引入式问题链（王后雄，2010），唤起学生的注意，促使学生具有进行思维活动的情意倾向。为使导入的问题能够为接下来的教学活动做铺垫，教师应利用各种多模态的教学材料为境，创设与学生经验与教学主题相关的问题情境，唤起学生的认知图示，激发他们的思维动机。在阅读环节，教师可引入递进式问题链，通过设计一系列具有层级性的问题组，对文本内容进行由浅入深的提问（王后雄，2010），降低学生理解难度。梯度性的问题在学生最近发展区解决能力范围之内，又具有一定的挑战性，激发学生进行思维活动的动机。

（二）以层层追问提升思维层次。

有效的追问可以解决课堂缺乏梯度性的问题，使提问循序渐进、层层深入，打造灵动的思辨课堂。在文本初读阶段，教师应及时跟进学生的思维，启发学生进行信息的抽象概括，逐步把握文本发展的整体脉络，并对文本进行综合、分析，做出合乎逻辑的判断。在凸显文本关键处，利用追问培养学生进行批判性阅读的习惯，避免文章阅读浅尝辄止。通过结论依据、作者的立场等的追问，学生能够大胆质疑、挑战作者权威，试图寻求事实依据证明或驳斥作者的观点。此外，学生在阅读中的主体地位不可忽视，独立的感知和思考需要得到重视。因此，教师在必要时可引领学生对主题进行追加探索，创造学生表达看法和观点的机会。在鼓励下，学生试图从多角度进行思维的发散和想象，创新性地提出见解，培养思维的广阔性和深刻性。

在阅读中，层层追问使学生不断往文本的纵深处思考，他们的逻辑性、批判性和创造性得以提升，降低落入思维陷阱的可能性。

（三）以反思评价调控思维表现。

自我监控与思维能力有着正相关联系。自我监控的训练在某种程度上可提高思维的质量（于文华，喻平，2011）。因此，读后进行反思和评价活动能够有效调控和优化思维的表现，提高思维水平。在实行评价活动前，教师可提供可视化评价支架，展现信息之间的内在关联的呈现，引导学习者形成特定的思维图示和认知途径（熊频，胡小勇，2005），进行活动展开的计划。在准备活动过程中，有效的评价支架帮助学生检索活动需要的思维材料，指导使用相应的思维策略对概念信息加以组织（林崇德，2006）。不仅加大了学生成功输出的概率，而且锻炼了学生思维的自我实时监控能力。此外，评价支架在评价学生活动后的思维表现上发挥了关键作用，给教师和学生评价提供了检验的标准。通过不同形式的评价，学生对自己的思维结果进行反思，并采取相应的补救措施，调整思维方式，防止思维有了一定的偏向。

结语

阅读教学担任培养学生思维能力的重任。因此，在阅读过程中，教师要引导学生积极地思考，借助概括、分析、辨别、释意、想象等手段进行多层思维训练，不断扩展学生思维的深度、广度、深刻性和批判性等，帮助学生挣脱思维的镣铐，开始灵动地舞蹈。

参考文献：

[1]Paul R. W.， Elder R.. Critical Thinking： Learn the Tools the Best Thinkers Use[M]. New Jersey： Pearson Prentice Hall， 2006.

[2]Anderson， I. W.， Krathwohl， D. R. & Bloom， B. S. （eds.）. A Taxonomy for Learning， Teaching and Assessing： A Revision of Blooms Taxonomy of Educational Objectives： Complete Edition[C]. New York： Longman， 2001.

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