民国中学“教授校长”现象及借鉴

项红专

(杭州师范大学继续教育学院，浙江杭州 311121)

在一般人的印象中，大学教授专门从事高深学问之研究，与中小学教育似乎是风马牛而不相及。然而，已有研究[1]表明，民国时期，中国教育学界中担任过中学校长、又曾在大学教育系里任教的教授总共有73人。笔者进一步分析发现，在这73人中，至少12位享有声誉的大学教授曾担任过著名中学的校长，我们姑且称之为“教授校长”。教授校长们创造了中学教育的辉煌，是近代教育史上教育家办学的典范。事实再一次证明，一批教育家，可以影响国家和民族的未来。民国时期中学教育界出现的“教授校长”现象耐人寻味。

一、大学教授与其主持的著名中学

民国时期，12位大学教授与其主持著名中学概览见表1。从表中可见，这12位大学教授大多学贯中西、学养深厚，担任过部长、厅长、校长、院长等职务，具有较高的社会影响，他们所主持的学校都是政府认可或社会公认的一流中学。傅任敢和高仁山虽然没有担任过重要行政职务，但傅任敢是首都师范大学教育学科的奠基人，曾翻译出版《大教学论》《教育漫话》等世界教育名著，这些学术成果至今在教育界影响深远。高仁山则在中国近代教育史上是一个了不起的人物，他是北京大学教育系的创始人之一(曾任系主任)，是20世纪20年代教育改革的实践家，对道尔顿制深有研究；同时也是一位革命烈士，是北京大学继李大钊之后被奉系军阀张作霖杀害的又一名革命教授，牺牲时年仅34岁。

表1 大学教授与其主持著名中学概览

说明：

1、在上述“毕业学校(时间)”一栏，学校以最高学位为准，所学专业均为教育学。“哥大师院”是指美国哥伦比亚大学师范学院。

2、在上述“所主持的中学(时间)”一栏，列举的中学是指这些教授一生中所办理的最为重要的一或两所，“创”字表示该教授是该校的创办者。

3、在上述“主要任教大学(职称)”一栏，列举的大学是指这些教授一生中任教过的有代表性的一所，任教的学系均为教育系。

4、在上述“担任重要行政职务”一栏，列举的职务是指这些教授一生中担任过的比较重要的一个。

二、大学教授出任中学校长的原因

民国时期，大学的教书生活相对而言是安逸舒适的，而中学校长则要面对办学经费不足、学生动则掀起风潮等常见的难题。那么，大学教授为何愿意有所牺牲地去担任中学校长职务，并有勇气去接受不可预知的各种挑战呢？通过深入考察，我们发现，12位大学教授之所以出任著名中学校长是由于内外因素综合作用所致：

从外因来看，首先是师范院校有设立附属学校的要求。1913年教育部颁布的《高等师范学校规程》[2]第三十三条明确规定，高等师范学校，应设附属中学校及小学校。由于附属学校为师范院校学生实习场所，亦即为师范院校课程训育等理论证实之场所，它与师范院校具有高度依附性，所以，通常情况下附中主任(即校长)都由教育系教授兼任。例如，1920年，南京高等师范学校(后改为东南大学)开始设立中学教育课程，廖世承就承担这门课程的教学任务，同时又担任附中主任职务[3]。1955年以前，南京师范大学附中的30任校长都由大学教授兼任[4]。与此类似，设有教育系的大学都会争取设立附属学校(实验学校)。因此，林砺儒、方永蒸、廖世承、许恪士、胡家健等出任中学校长都是属于此类情形。

其次是大学区制推行的影响。1927年6月，国民党政府改教育部为大学院，任蔡元培为大学院院长。蔡任院长后，就积极推行大学区制。在全国推行大学区制，是蔡元培的一个教育理想，与他教育独立思想相关联。所谓大学区制，具体来说，就是模仿法国的教育体制，分全国为若干大学区，每区设一大学，区内各种教育事业包括中小学校都由大学校长管理。要而言之，大学区制优于省市教育厅局之处，在于以专家学者来领导教育事业，改“官僚化”为“学术化”。江苏是首批试点区(另一个是浙江)，郑通和、汪懋祖以大学教授的身份出任中学校长恰好顺应这种潮流。

再次是一些特殊的原因。傅任敢出任重庆清华中学校长，一方面当时他已是位著译颇丰的年轻教育学者，另一方面他长期在清华大学就职并深得梅贻琦校长的器重，此外他还有从事中小学教育的经历。黄溥系雅礼大学本科第一届毕业生，当时正在哥伦比亚大学师范学院攻读博士学位，特殊的经历和高学历使他成为雅礼中学复校后第一任中国人校长的理想人选。李清悚早年跟随其老师、著名教育家陈鹤琴先生从事儿童教育研究，共同创办“中华儿童教育社”。1927年，他受陈先生召唤，帮助陈先生(时任南京市教育局学校教育课课长)接收南京各公立中小学校，此后受命担任南京市立一中(初名首都中区实验学校)校长也顺理成章。1937年，中英赓款董事会聘请知名人士陶孟和、顾颉刚等组成西北教育考察团，赴甘肃、青海两省作实地考察时，王文俊就是五人考察团成员之一。通过考察和研究，王文俊提出，要改变青海的学校教育，唯一有效办法是新建一所示范性的完全中学，这样才能推动边疆教育事业的振兴。王的建议得到了董事会的认可，并确定由他具体筹办湟川中学。

从内因来看，这些大学教授均出生于19世纪末和20世纪初，“教育救国论”在他们心中留下深深的烙印，他们纷纷矢志教育，并终身不渝。黄溥怀着“教育救国”的理想和抱负，两次自费出国留学，旨在学习西方新思想、新观念和新知识，寻找以教育改造中国的根本出路，从而以亲身的教育实践来报效祖国。廖世承清华学校毕业时准备出国攻读教育学和心理学，他的这一选择遭到许多亲友的竭力反对，说什么“教育事业是最没有出息的，一生吃粉笔灰，如学‘经济学’、‘银行学’，才是‘金饭碗’”[5]。但亲友的劝阻和反对，没有动摇他学教育、立志终身搞教育的决心和信心。郑通和在《六十自述》中也谈到，“余到美时对于选科问题曾详加考虑，认为教育为国家兴强最重要之因素，更以平时敬佩张伯苓先生办学之精神，乃决定选习教育为主科”[6]。因此，他出任上海中学校长时曾发过誓：“我一定要把上中办好，不仅要与南开中学媲美，更要胜过南开，这样国家教育才能随时代进步。”[7]高仁山先生从18岁开始就投身教育事业，倾心专注，一刻不怠，即使被捕入狱后，他仍心系教育。“三月铁窗生活，形体上虽凶首垢面，而心志上对教育事业，未尝一日去怀”[8]。

此外，这些大学教授在长期学习和研究教育的过程中，逐渐形成了自己的教育理想，继而产生实现教育理想的强烈愿望。高仁山为实现“根据科学方法办理实验学校，解决我国教育上实际问题”[9]的夙愿，与胡适等人创办了北京艺文中学。汪懋祖出任苏州中学校长也是实现了他多年以来亲自办学的理想，用他自己的话来说就是：“苏中规模大，人才多，实可作为一个实验中学。”[10]在这点上，汪懋祖和他的老师杜威要把芝加哥办成实现自己教育理想的实验学校一样，他也要把苏州中学办成一所作为实现自己教育理想的实验中学。

三、教授校长的办学之道及借鉴

1、教授校长办学治校的特征

12位大学教授出任著名中学校长后，恰似如鱼得水，找到了理论与实践的最佳结合点，可以尽情地施展自己的聪明才智，充分地实现自己的办学理想和人生抱负，进而取得了显著的办学实绩。研究表明，教授校长办学治校具有以下一些共同的特征：

①理念引领

基于长期对教育的研究和思考，教授校长形成了自己的教育理想和办学理念。他们对什么是教育、为什么办教育、如何办教育等问题往往有着自己独特的见解和主张，自觉用理念来指导办学实践，引领学校的发展。林砺儒主持北师大附中后，坚决反对把中学看作升大学的工具，主张教育是为青少年的成长服务的。他提出了“全人格教育”思想，他说：“我认定理想的中等教育，是全人格的教育，决非何种职业之准备。”[11]他认为学生生活，“要直接经验道德生活、科学生活、艺术生活、宗教生活，换句话说，就是善、真、美、圣的生活，而且尤要紧的是发挥天真烂漫，为趣味而活动之少年之精神。”[12]在筹建湟川中学的时候，王文俊提出了“整体教育”的主张。所谓“整体教育”，就是采取切实有效的多种教育措施和管理办法，充分发挥学校教育的“整体性”，以实现学生的全面发展。所以，创办湟川中学伊始，王文俊就下决心扭转以知识为中心的办学模式，真正把它办成全面育人的学校。苏州中学组建之初，汪懋祖就提出了“学术化”的办学理念，决心把苏中办成一所“学术化”的学校。他说：“一所优良学校成绩的表现，不仅在毕业生多数能考取大学，或中学会考能得到锦标。而在入学后能独立研究学术，崇高人格，出大学复能发展其能力，以各得其用，此亦清醒的教育者所当注意的。”[13]可见，汪校长办学并不仅仅追求升学率，更关注的是培养水平高超、人格高尚的知识精英。

②锐意实验

教授校长以学术立身，崇尚科学，尊重规律，重视教育教学的实验研究，力求把学校教育纳入科学化的轨道。廖世承说：“我们觉得教育的事业，是一种实验的事业，要用科学的精神，科学的方法，把教育原理，时常去应用，时常变通，才有改进的希望。”[14]上世纪20年代，在“五四”新文化运动和全球进步主义教育运动的双重影响下，我国中小学教育进入了一个改革发展的重要时期，国内各种教育主张和改革方案竞相兴起。面对各种主张，廖世承不人云亦云，而是重视教育实验。他主张对新学说、新主张应先搞实验，“实验有效，然后再谋推广”[15]。廖世承在进行科学实验的基础上，指出在中国不能实行道尔顿制。时至今日，这仍然是我国公开宣布教育“实验”失败的唯一的一次。林砺儒也强调：“与其再谈诸纸上，毋宁验诸实行”[16]。他任校长时制订的本校宗旨之要项中，其中一条是“实验中学教学新法”[17]。针对当时中国教育的现状，高仁山发誓愿做一个中国的实验教育家，其创办的艺文中学是国内开展道尔顿制实验时间最长(十年)的学校。傅任敢创办重庆清华中学后，在两年半的时间内，主持了六项“设计待验”，积极倡导和践行素质教育，其中包括“看报和演说”、“伙食问题”、“家信督导”、“花钱和记账”、“课外运动”、“管账与管钱”。这六项连续性单项实验的开展，充分反映了傅先生勇于探索的精神和严谨治学的态度。

③慎聘良师

教授校长从自身成长和从教经历中意识到教师对办学的极端重要性，“教师优良则学校成功，教师不良则学校失败”[18]，进而把师资的改进视为学校的要务。他们严把教师进口关，宁缺毋滥，聘请高水平教师来校任教。为了给苏中学子提供最优良的学术教育，汪懋祖利用利用各种资源，“游说”各名牌大学的教员及优秀毕业生，还从其它江南名校挖来经验丰富的教员，凡德高望重之名师，辄远道亲往敦聘。在他的努力下，苏中形成了一支高水平、学者型的教师队伍。就拿国文学科来看，有二位国学专家，三位大学教授，其力量可与临近的东南大学相抗衡。在贵州湄潭，尽管办学条件十分艰苦，但浙大附中并没有降低办学标准，大部分师资由浙大各学院讲师或助教兼任。教授校长不仅严格选聘教师，还注重教师进修提高，鼓励教师开展学术研究，不做教书匠而要做教育家。在他们看来，“学校首要，在于教学，教学良否，在于教师能否有进修之机会以为断。”[19]中央大学实验学校专门制定了教师进修暂行办法，该办法规定：“本校各教师每学期应在大学各院系选习三学分，以选足三十六学分为度”[20]。教师的学术研究倡导以教学研究为中心，以教材编写为重点。南京一中除教导部、总务部外，还专门设立研究部，研究部的职责主要是关于中小幼各阶段教材教法研究、训育方法研究、环境设施研究等。教师著书立说蔚然成风。从1927年至1931年，苏州中学教师出版著作约48种，其中自编教材占相当比例，这些教材出版后其它学校争相使用。

④民主管理

教授校长都经过“五四”新文化运动的洗礼，再加上大多有国外留学的经历，民主意识比较强。因而，他们在办学实践中，积极倡导民主作风，自觉践行民主管理。郑通和以师生为本，他服务上中十二年，自始至终与全校师生共同生活，每日升降旗、早操、军训以及课外活动等，均亲自参加。傅任敢十分重视民主治校，把“民主”列入办学指导方针。当时，社会公认重庆清华中学“四个最”，其中之一为“作风最民主”。傅先生从不独断专行，凡拟订办学方针和措施，均广泛听取意见，与师生员工一起讨论，取得一致后才加以实施。每到期末，学生人手一份《期终意见表》，上面印有“善意批评，积极建议；知无不言，言而不尽”[21]十六个字，学生想说什么就说什么，无记名填写，以免顾忌。黄溥具有丰富的行政管理经验，不仅在办学中实行民主化的学校行政，而且对这一问题有过深入的思考。他认为，中学行政民主化的问题，就是“如何将民主真谛与精神，灌输到中学行政上去”。为此，他提出了中学行政民主化的十四项具体规定，其目的是“让每一位教职员工都积极参与到学校的建设与发展中来，充分发挥每一个人的潜能，步调一致，向着同一个目标共同努力”，这样，“每一个教职员都会感觉到自己是学校的主人，从而毫无保留地而又心甘情愿地为学校作出最大的贡献”[22]。

⑤以德服人

教授校长自幼受到传统文化的熏陶，注重澡身浴德，具有较高的道德修养。在学校管理中，他们善于发挥非权力的影响力，树立道德权威，以德服人。郑通和强调：“做校长的，人格要高尚，处处须以身作则。”[23]郑校长把上中办得有声有色，固然与其眼光、智慧和能力有关，但也是其人格魅力使然。他公私分明，任人唯贤，但如下属有舞弊徇情等事，即依法办理，虽至亲好友不稍宽宥。他严于律己，家住学校宿舍，照付租金；即使通信邮资，亦是自付，不费公帑分文。他说：“论工作效能，向未后人；论从政节操，自信已实践‘公正廉明’四字”。[24]重庆清华中学是所私立学校，傅任敢却信奉“学校私立非私有”，把社会捐款、学费收入全部花在学校和学生身上，自己则不取分文报酬(仅领清华大学发放的工资)。在陕西城固时，方永蒸一家是“穷大家”，他以微薄的收入维持一家八口人的生活，生活非常艰难。当时，面粉店老板为讨学生的面粉钱，找到他家，见他家吃不起馒头，就给他送两袋面粉来，但被方永蒸拒绝了，虽然老板死活不肯把面粉拿走，他最后还是按市场价把面粉钱付给老板。方校长知道，商人是不会白白送东西给别人的，以后他们会借此在学生的面粉钱上加价。可见，他宁愿自家忍饥挨饿，也决不损害学生的利益。

2、对教育改革发展的借鉴意义

民国时期，由于特殊的时代背景，我国12位有影响的大学教授走上了著名中学校长的岗位。由于他们的加盟，优化了校长队伍的结构，提升了中学教育的品质，创造了中学教育的辉煌。12位教授校长都是名副其实的教育家型校长。“教授校长”现象给当下教育改革发展提供有益的借鉴：

①切实促使教育家办学理念落地

校长成为教育家，教育家当校长，体现了当今学校教育改革发展的方向，反映了人们群众对美好教育的热切期盼。倡导教育家办学是遵循教育规律的客观需要，也是教育纵深发展的必然选择。倡导教育家办学现已上升为国家意志。眼前切要解决的是如何让“教育家办学”这一理念真正落地。因此，我们应进一步解放思想，深化教育综合改革，尤其要在以下方面加大改革力度和加快改革进程，如建立现代学校制度，提升学校治理水平，赋予校长更大的办学自主权；积极推进校长职级制，取消中小学校长的行政级别，改“官僚化”为“专业化”；建立激励教育家成长的遴选和奖励机制，包括建立国家荣誉制度，等等，把“教育家办学”这一理念融入到各项政策制定和制度设计中去，为教育家成长创设适宜的生态环境，提供“温暖的气候”、“肥沃的土壤”，进而有利于其自然涌现、自觉成长。

②着力提升校长队伍整体素质

与其他人群相比，中小学校长是最有可能成为教育家的群体。自2013年起，教育部相继颁布了《义务教育学校校长专业标准》《普通高中校长专业标准》《中等职业学校校长专业标准》，致力于提升校长的专业化水平。但是，如果把当下中小学校长整体素质与民国教育家型校长比较，尤其在教育信念、学术涵养、道德修养等方面，仍有不小的差距。值得一提的是，民国时期对中小学校长任用资格提出了比较高的要求：“对同事，校长必须显示其双重领袖的资格，一为办事上领袖的资格，一为学识上领袖的资格；对学生，校长应使他们竭诚景仰和推戴；对社会，校长应努力做个社会的领袖”[26]。因此，我们应自觉对标研判，主动寻找差距，精准有效施策。具体来说，在校长选聘中，应注重考察选聘对象是否具有教育理想和使命担当。在校长培训中，应注重引导校长潜心研读人文教育经典，领悟教育本质。中华优秀传统文化博大精深，我们应发挥其在校长领导力提升中的积极作用，如用儒家思想提升人格魅力，用道家思想提升领导艺术，用兵家思想提升战略意识，用法家思想提升变革创新精神，用墨家思想提升执行能力等。此外，我们还应鼓励校长攻读硕博学位以及参加高层次访学研修，不断提升自身的学养。

③努力贯通大学与中小学教育

从前面分析可知，民国时期大学教授到中学任职并无障碍，这就意味着垂直流动是顺畅的。反观当下，大学和中学的联系唯有高考招生这一环节，而且也仅局限于重点大学和重点中学之间。除此之外，大学和中学俨然是两个完全不同的世界，两边人员也老死不相往来。这样，显然不利于相互沟通和各自发展。目前，我国已开始实行县(区)域内教师、校长交流制度，中小学教师、校长的横向流动已经打通，但大学、中小学间的纵向流动(或垂直流动)还困难重重。从人才培养角度看，纵向衔接比横向联系更为重要，它更有利于人才尤其创新人才的一体化培养。因此，我们应树立“开放、共享”的发展新理念，进一步深化教育改革，打破大学与中小学之间的藩篱，破解创新人才培养的“断裂”之困。贯通大学与中小学教育，对于师范院校(包括从事教师教育的高等院校)来说意义尤其重大。我们应注重体制机制创新，努力形成大学与中小学的发展共同体，实现理论与实践、职前与职后的深度融合，促进双向强化、协同发展。这样，大学教授可以下中小学指导办学甚至亲自办学，加强办学的学术引领，提升中小学教育的品质；高水平的中小学校长教师也可以进入大学开展访学研修，总结提炼教育教学思想，同时参与师范生课程教学，提高教师培养质量。