案例型地理情境的分类设计与实施策略
——以《人口的空间变化》为例

黄凤金

（广州市第六中学，广州510300）

2018年1 月，教育部颁发了新修订的《高中各学科课程标准（2017年版）》，明确各学科核心素养为学科课程的育人目标。《普通高中地理课程标准（2017年版）》中确定了“人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力”为地理学科核心素养。为培养学生的地理核心素养，新课标倡导学生在情境中进行问题式学习，情境教学法是提升学生地理核心素养的理想路径之一。地理情境有哪些类型？在课堂教学中如何创设地理情境？在必修2 人文地理教学中，新课标提议“结合实例”学习基本的人文地理原理。因此，笔者在《人口的空间变化》课堂教学实践中，根据课标要求，探究如何在教学中借助图文等素材创设不同类型的案例型地理情境，以达到提高课堂教学效率和培养学生地理核心素养的目的。

1 案例型地理情境的概念

地理学科以地理环境及人类活动与地理环境的相互关系为研究对象，本身具有很强的综合性，以动态视角认识人地关系的发展、变化，注重过程性，与现实生活联系紧密。因此，地理学科的情境是由诸多地理要素共同组成、相互影响而形成的复杂环境，学生需要置身其中，结合情感体验，发现、研究并解决地理问题。

在课堂教学中，创设地理情境常借助实物展示、图片播放、图文案例、描述故事、地理实验、模拟演示、角色扮演、动画模拟、视频播放等多媒体技术，创设一定环境氛围的地理情境，将复杂的地理问题情境化。在具体情境之中，让学生的主体性地位得以充分发挥，由情入境、从感性到理性，实现地理知识的内化与体系的构建。

自“情境教学法”提出以来，许多教师在教学中往往把“情境”当作课堂导入的工具而非教学方法，未能将情境始终贯穿在课堂中。林培英教授讲解“如何创设教学情境”时，特别强调让教学情境贯穿在整个学习过程中，逐步的扩展、深入、充实，这样才能不断地激发、推动、强化和调整学生的认知、情感和实践等活动。换言之，情境创设若可以贯穿整个课堂教学环节，教学效果更理想。

为此，本文探究如何在教学环节中贯穿地理情境教学法，提出了四种案例型地理情境。所谓案例型地理情境，是指教师在教学过程中，为落实新课程标准的要求，根据所学地理知识的特征，有目的地引入图文等素材，创设案例，且将教学目标和教学内容融合其中，借案例创设出适合学生主体活动，蕴含地理问题并促使学生产生探究欲望的地理情境。

2 案例型地理情境的分类及设计

国内学者查有梁研究了思维模式与学习模式之间的关系，并指出学习模式和思维模式是相关的，并把学习模式根据学习者思维模式的不同划分为四种基本类型，如图1所示。

图1 思维模式和学习模式

华东师范大学地理系的李善斌等学者根据学习者的思维模式和学习模式，将地理情境分为四种基本类型，如图2所示。基于李善斌等人的分类，本文认为地理情境的设计主要服务于教学目标，根据学生从简单到复杂、从感性到理性的认知规律，可以将案例型地理情境划分为四种类型，如图3所示。

图2 地理情境类型

图3 案例型地理情境类型

按照“布鲁姆教育目标分类法”，在认知领域的教育目标可分为6 个层次：知道、领会（理解）、应用、分析、综合、评价。在不同的地理情境中，教育目标的认知能力层次不同，其对应的思维模式和学习模式不同，培养学习者的地理素养的方向也不相同，所以在创设不同的地理情境时，创设的案例所引入或创造的素材形式和内容就不同。

（1）在直观型案例情境中，对应的认知能力层次是“知道和领会”，指对知识的认识和理解。

学生主要以接受式学习为主，接受式学习本质特征是学生充分利用原有的知识来同化新知识。因此，教师应利用学生已有的或相似的生活经验，为学生提供学习地理知识感性的、生活的案例，以引起学生学习地理的兴趣，加深对地理知识的理解。

（2）在问题型案例情境中，对应的认知能力层次是“应用和分析”，指对所学习的概念、原理的运用，并能详细地阐明基础理论和基本原理。

学习者主要以探究式学习为主。布鲁纳认为在探究式学习中教师的主要任务是为学生创设优良结构的问题情境，使学生在这种情境中进行积极、主动的思考，提出解决问题的设想，从中归纳整理出知识结构体系，并用之解决新问题。因此，在创设问题型案例情境时，教师要充分利用丰富的网络资料，整理相关的地理素材，创设能吸引学生讨论学习的问题情境案例，鼓励学生发现并提出问题，深挖问题链，帮助学生更好学习、理解、归纳地理知识，形成结构化的知识体系，并且培养学生解决地理问题的综合思维。

（3）在活动型案例情境中，对应的认知能力层次是“综合分析”，制定合理的计划和可实施的步骤，根据基本材料和所学的知识推出某种规律等活动，是高层次的要求。

学习者主要以自主学习为主。学习者应根据某一地理情境进行自主学习，制定学习活动的计划，设定相关的目标、方法。学生通过互联网搜索学习资源、实地调研、访谈等获取相关信息，运用已学知识完成学习任务；教师的作用是给出活动建议和方法指导。因此，在创设活动型案例情境时，教师要充分利用乡土地理资源，根据学生生活经验，指导学生运用已学的知识开展课内或课外活动。活动型、案例型地理情境不但可以培养学生的综合思维，而且还能培养学生的地理实践力等地理核心素养。

（4）在综合型案例情境中，对应的认知能力层次是“评价辨析”，是指理性、深刻地对事物本质的价值做出判断，它综合内在与外在的资料、信息，做出符合客观事实的推断。

这是认知领域里教育目标的最高层次。学习者主要以合作学习为主，共同解决问题或研究专题。合作学习是学生以小组形式参与，课内主要采用讨论、辩论等形式进行，课外可以是研究性学习等形式进行。因此，在创设综合型案例情境时，教师要充分利用网络信息和乡土地理资源等资料，设计具不良结构的较复杂的真实生活生产案例，指导学生以小组为单位开展课内或课外的探究活动，进行知识迁移，学以致用。综合型地理案例型情境不但能训练学生的知识迁移和知识重构的能力和思辨能力，还能在交流过程中培养学生的社交和协作能力、地理实践力和人地协调观等核心素养。

3 地理情境教学法在课堂教学中的实施策略

美国著名心理学家加德纳在《未受学科训练的心智》一书中提到：“只有当一个人能够将各种知识、概念材料或能力恰当地运用到一个新的情形、新的背景或迄今没有遇到过的环境时，他才是真理解了。”因此，根据2017版地理课标的课程目标，笔者认为地理课堂教学大体可分为“知识引入——知识生成——知识运用——知识重构”四个环节。

在课堂教学中，首先确定教学主题，然后在各教学环节中利用不同的案例素材，设计不同认知能力层次目标的案例型地理情境，让学生在情境中获得地理知识，训练思维方式，以达成教学目标，进而提高学生的地理素养。

表1 案例型地理情境在课堂教学中的实施策略

4 案例型地理情境在课堂教学中的综合运用

笔者在《人口的空间变化》的教学设计中，以“寻根之旅”为主题，根据教学目标，设计了四个案例型地理情境，情境教学法贯穿整个教学过程。

4.1 直观型案例情境——知识引入

案例1：人类寻根计划

近年，世界多个国家的科学家们正在合力完成一项庞大的人类寻根计划，希望通过研究人类基因的变异来绘制出一幅“人类迁移图”。中国科学家的基因研究揭示：中国人的祖先源于东非，经过南亚进入中国。

教师提问：

中国人的共同祖先从哪迁来？

设计意图：

直观型案例情境强调运用生活化的、取材于实际的案例素材，由问题启发学生进行思考和接受学习。因此，本课以“人类寻根计划”这一现实案例引入，创设中国人的共同祖先从何迁移而来这一“疑”境，能迅速引起学生的学习兴趣，从而引出本节课的学习内容——人口迁移现象。

4.2 问题型情境案例——知识生成

案例2：广东省的人口迁入

材料1：广东古称南蛮之地，从汉代起人口大规模从中原南迁进入。广东人由广府人（分布在珠三角及粤北、粤西地区）、潮汕人（分布于粤东南的潮汕平原）和客家人（分布于粤东的梅州、惠州）三大群体组成。他们是不同时期、内地不同地区的汉人南迁的后代：（1）汉武帝平定南越国后，从中原迁移大量汉人进粤；（2）从西晋到唐朝，中原（以河南为中心的黄河中下游地区）战乱不断，中原汉人大规模南迁到南雄，因此南雄县的“珠玑巷”又被称为广东人的发源地。这一时期在浙江、福建的部分汉人则南迁到粤东地区的潮汕平原，成为潮汕人的祖先；（3）随着宋朝的不断战败，江淮地区的汉人开始史上第二次大规模南迁广东，这次南迁的汉人迁到粤东北与江西、福建交界的梅县山区，并被称为“客家人”。

教师提问：

材料2 中国20世纪80年代后的人口迁移图

（1）广东人的祖先是从哪迁入的？分析古代三次人口迁入广东的主要原因及影响因素。

（2）读图分析20世纪80年代后广东的人口从哪些省份迁入？请分析影响因素。

（3）请你归纳影响人口迁移的因素，并判断目前最主要的影响因素是什么？

设计意图：

问题型案例情境重视问题探究，要求教师设计的问题具有针对性和逻辑性。在“寻根之旅”的案例情境中，设计的问题环环相扣，形成体现知识体系逻辑性的问题链，促使学生通过问题探究认识到：不同时代背景下，影响人口迁移的因素包括自然环境、政治军事、社会政策、经济水平，及个人追求等。目前最主要的影响因素是经济水平因素。同时，在通过整合图片、文字素材而创设的案例情境中，学生分析问题时需结合人口迁移的时空背景的变化、环境的变化等要素，才能综合分析人口迁移的原因。在知识生成的过程中，学生分析、解决地理问题的综合思维素养培养也得到了有效落实。

4.3 活动型案例情境——知识运用

案例3：广州市的人口迁入

教师提问：

（1）读图分析广州的人口从哪些省份迁入？请问你的老家是哪里？为什么迁到广州？

（2）请问你爷爷的祖籍是哪？你知道家族的迁移历史吗？如何才能获取信息？请说说你的研究计划，并在课后完成。

材料1 2010年广州的外来人口分省统计图

设计意图：

活动型案例情境的关键在于学生通过自主学习活动得到切身体验和感悟。在本节课的设计中，一方面，学生通过对自身的祖籍和家族的迁移史进行探究，开启自己的寻根之旅，有利于在加深感性认识的过程中上升到对人口迁移的理性认识，也有利于活跃课堂气氛；另一方面，课堂中学生制定调查研究计划，课后按计划完成学习任务，有利于学生在课内活动中培养综合思维，在课外活动中培养地理实践力，能培养学生独立思考，主动探求的学习习惯，激发地理科学探究的兴趣。知识需要在实践中得到检验，自主学习活动是学生进行知识运用的一条重要途径。

4.4 综合型案例情境——知识重构

案例4：“城归”现象

近年来，不少在广州积累了资金、习得专长的外来人口，开始逆向流动、返乡创业。这类人被称为“城归”。据统计，近年来中国的“城归”人数累计达到450万。部分就读的大学生也在考虑毕业后的去留问题。

教师提问：

（1）为什么出现“城归”现象？请分析原因。

（2）如果你是将毕业的大学生，你支持回乡创业吗？请小组讨论并说明理由。

设计意图：

综合型案例情境创设的是学生合作交流、共同探讨的场景。在第（1）题的案例型情境中，话题是半开放的，学生可根据材料，结合课堂新学知识分析问题。第（2）题，要求学生学会辩证看待地理现象，在小组讨论中，学生各抒己见，可以从国家、地方政府、家庭、教育、个人追求等角度展开激烈的辩论。通过对特殊的人口迁移现象的评价和辩论，学生在建立知识体系的基础上，实现知识重构和有效的迁移运用，并学会从正反两方面的不同角度建立解决问题的思维路径，在思辨的过程中实现素养落实和思维突破，还能在交流过程中加强学生的社交和协作能力，提升人地协调观等核心素养。

5 实践总结

本节课以“寻根之旅”的主题贯穿在整个教学过程中，在各课堂教学环节中，创设随着时间和空间而变化的四种情境案例，教学内容逐步扩展、深入，学生的好奇心不断地被激发、强化。在案例情境学习中，学生不断调用已学和新学的知识解决案例中呈现的身边的地理问题，学生的学习渴望、情感交流等不断得到满足，综合思维、地理实践力等地理核心素养随着课堂教学环节不断提高，课堂教学高潮此起彼伏，在愉快的氛围中落实教学目标。