用对话式教学引思、启智、育人

唐少莲 周敏

摘 要：对话式教学是思政课教学改革的基本方向，因为师生对话可以引发思考、启迪智慧、育人为本。其理论基础乃基于对师生关系的主体际定位，用“我—你”型伙伴关系取代“我—它”型对象性关系。正确开展思政课的对话式教学应不断探索和完善言语型对话、文本型对话与反思型对话。

关键词：对话式教学;主体间性;思想政治理论课

中图分类号：G641

文献标志码：A

文章编号：1001-7836（2019）01-0037-03

一、对话式教学是思政课教学改革的基本方向

1.对话引发思考

传统思政课课堂教学的困境之一是学生思维游离于教学进程之外，不愿动脑筋、不会动脑筋甚至不敢动脑筋，成为思政课堂不能承受之重。一个突出表征是，在许多高校的思政课课堂里，大学生总是优先往后坐。小范围调查表明，往后坐现象的原因排名前三的依次是：不愿被老师关注、不愿动脑筋、不喜欢该课程。显然，思政课堂学生思维的缺失不是个案。

如何让学生的思维主动参与到教学进程中来，是我们思政课教学改革的中心环节。对话式教学模式可以变给出结论型教学为探索结论型教学，增强教学的启发性和发现意识。传统的教学模式可谓“原理加实例”的文本阐释，教师主动提出原理或规律，再联系所谓的实际加以论证。问题是：从教师提出原理到最终论证原理，学生全程缺少思维活动的自觉参与。如何让“思政课”产生思想？无疑应在引发思考上下功夫。思考是思想诞生的前提，思政课对话式教学的一个重要使命就是帮助学生独立思考，像苏格拉底一样的追问，去“助产”思想;像孔子一样的积极回应，以传播思想;像庄子一样的情境激发，以感悟思想。

例如，在阐释世界的物质统一性时，学生基本不会怀疑世界的物质性。那教师就完全没有必要去进行各种画蛇添足的论证。但另一方面，学生对唯心主义却大多一知半解，尤其是对主观唯心主义的理解普遍存在一种从本体论的视角去诠释的倾向，即机械地理解为主观唯心主义主张人的精神创造了物质世界。问题在于，即使在人类文明的童年期，也不可能有主观唯心主义者鼓吹人的精神或意识可以创造世界。所谓“存在就是被感知”“宇宙即是吾心，吾心即是宇宙”等无非是一种认识论上的判断。毫无疑问，要指导学生正确理解主观唯心主义，就只能通过一步步的设问，以对话的方式引导他们从认识论的视角切入。

2.用对话启迪智慧

思政课教学的困境之二是知识体系难以通过课堂教学体系转化为学生的人生智慧与信仰体系。如果说以教材为纲的知识体系可以通过教师的取舍剪裁与梳理重组较为成功地转化为教师的教学体系，那么教学体系如何激活学生的认知模式、心智模式与价值选择模式，并通过这种模式的激活来孕育和生成智慧，则无疑要困难得多。

可以肯定的是，对话式教学可以突破这种困境，变知识传授型教学为智慧孕育型教学，增强思政课教学的体验性和共同体意识。中国教育理论历来关注“鱼”与“渔”的辩证，主张“授人以鱼，不如授人以渔”。其中，“鱼”是知识体系，而“渔”则是对智慧的追寻之路。诚然，思政课离不开知识传授，而且一定的知识还是人生体验和智慧之“思”的必要条件。但思想政治教育的重要目的之一，就是智慧的激发和孕育。这种智慧的孕育不是给出一个结论，而是铺垫一个过程;不是告诉你应当如何，而是引导你思考应当如何;不是满足于懂得一个道理，而是追求知行合一。这当中最有效的桥梁就是师生之间的智慧对话。因为课堂教学的师生对话是平等的沟通，不是武断的说教;是信息的互动，不是单向的传输;是心灵的碰撞，不是思想的专制;是生成的智慧，不是不变的结论。对话可以引导学生体验、感悟以启迪智慧。智慧有许多是只可意会不可言传的，正所谓“道可道，非常道”。思政课教学既要鼓励学生对“真”的追求，更要引导学生对“善”与“美”的体验和感悟。作为主观色彩极浓的善与美的境界，它有时无法用理论的语言直接描述，它需要教师用案例、故事、寓言等创设身临其境的体验，使学生通过逼真的现实感受、诚挚的情感体验和强烈的心灵震撼去感悟人生的目的与意义，去领会善与恶的分野、美与丑的对立。

3.用对话育人为本

在传统的教学模式中，思政课是一门“不能不学”的必修课，学生在一种“无可奈何”的情势下为考试而学，为学分而学，为文凭而学。他们对思政课的开设存在着片面的先入之见和本能的逆反心态。再加上教师在应试大棒的指挥下以知识传授为中心，把思政课教学公式化、教条化、生硬化，并保持一种高高在上的姿态，思政课教学离学生越来越远的事实也就不足为奇了。教育的终极关怀是人的生存与发展。知识技能的传授只是一种工具的传承，而教育的本质是着眼于建构人的生存方式及其意义。近现代以来，肇始于西方哲学认识论领域的主客二分模式带来了工具理性对价值理性的阉割，但越来越多的有识之士意识到：校园的科学精神不能、不会也不应淹没校园的人文关怀。人的文化自觉、人的生命尊严、人的精神追求、人的智慧开悟、人的有意义的生存方式是教育的核心价值所在。思政课的对话式教学一个重要的价值取向，就是用对生存的终极关怀取代急功近利的功利性追求，用对人的全面發展的理性自觉取代片面注重技能培训的应用迷思，在平等尊重、互助互爱的人际环境中，让所有的心灵都得到呵护，让所有的生命都生机盎然，让校园的每一寸地方都洒满灿烂的人文之光。

二、主体间性：对话式教学的理论核心

传统教育受“主体—客体”思维模式的影响，片面强调教师对于学生的优先地位，即便是现代教育对学生主体地位的强调，也没有从根本上改变学生在“教—学”链条上的被主导性。深度反思一下师生关系紧张的真正原因，在于传统教育模式所固执坚持的主体性思维和“施教者—被教者”的实践模式。在这种教育实践模式中，教师才是真正的主体，学生永远只能是受教的客体。不改变传统教育的“向主体性”甚至“唯主体性”，代之以“关注他者”的价值取向，形成“我—你”型新型师生关系，教学共同体建设就只能是一厢情愿的痴人说梦。

现代哲学在对主体性哲学的反思中提出了主体际概念，主张用主体间性（也叫主体际性或交互主体性）取代主体性，用关系思维取代主体思维。胡塞尔认为，“自我”可以通过“同感”“统觉”“移入”“共现”等途径由“我”走向“他人”。马丁·布伯批判了将导致人与人之间隔阂、冲突和斗争的“我—它”型主体性关系，认为“我—你”范畴是一种超越主客体关系的“相遇”关系，“一切真正的存在皆相遇。”对话教学是师生思想的相遇、精神的相遇、价值观的相遇，乃至行为方式的相遇。对话中的双方是平等的、独立的，同时也可以通过“同感”“统觉”“移情”等实现共鸣、共有、共享的，并最终建立一个当下在场的教学共同体。这种新型的关系思维中，师生之间不再是“我教你学”的对象性关系，而是一种教学相长的“相遇”关系，是一种琴瑟和鸣的和谐关系;教育教学中的主体不再是单向度主体，而是平等的关系主体或共同主体。

学习者在这种主体际性所构建的生态圈中，他们彼此之间，与教师之间，以及与家长之间，与社会专业人士之间，存在不同于传统形态的互动关系，学生主体地位明显凸显出来，学习方式发生根本变革。处于教学交往中的师与生应该是教学过程共同的主体，他们之间不是施教与受教、改造与被改造的单一对象关系，而是一种“人与人”“我与你”的意义存在关系。在这种关系中，师与生人格上独立，关系上平等，活动上自主，心理上信任，情感上包容，教学上民主。有了师与生，特别是学生主体的正确定位，交往的双方才能相互尊重，敞開心扉，彼此接纳，互相作用，教师才能真正成为学生学习的伙伴和朋友。交往的主体际性的发挥才能真正体现教学过程的民主性。

主体际性内在地要求树立新型学生观，包括主体化的学生观（把学生当作学习真正的主体）、多元化的学生观（不把学生按照一个先定的模型进行“型塑”）、个性化的学生观（把学生当作各美其美的生命）、平等化的学生观（把学生当作平等对话的主体）和发展化的学生观（把学生当作具有无限可能的伙伴）。在教学对话中，学生的上述角色将使之自动转换成对话过程的提问者、思考者和质疑者。同样，主体际性视野中的教师角色也将发生深刻变化，教师将由传统的传道授业解惑者转变成为新知识的学习者、新方法的创造者、新模式的实践者、新理念的推行者和新关系的建构者，并具体化为师生对话中的引导者、倾听者、合作者。

三、对话式教学的三种模式

1.言语型对话

即师生之间通过你来我往的方式进行问答和沟通。主要形式有苏格拉底的追问式对话、孔子的回应式对话、庄子的情境式对话。

下面是一个言语型对话的真实案例：

多年前，一个女生因失恋而产生自杀的念头。笔者对她进行课外辅导。

第一段对话：我问：“你现在还爱他吗？”她说：“爱。”我说：“那你希望你所爱的人幸福吗？”她答：“如果他继续爱我，我就希望他幸福;如果他抛弃我，我就希望他不幸福。”我问：“那你认为你的这种爱是真正的爱呢还是自私的爱呢？是愿意为所爱的人奉献所有的无私的爱呢还是一心只想占有对方的自私的爱呢？”她不好意思地回答：“我的爱的确是自私的。”稍微停顿一下，她又说：“不过，爱情本来就是自私的嘛！”她小声地争辩着。我进一步引导说：“假设你所爱的人提出与你分手的确伤害了你，那么你认为是现在分手造成的伤害要大一些，还是他假装继续爱你并与你结婚生子，但实际上身在曹营心在汉对你的伤害要大呢？”女生沉默了。我说：“退一万步讲，即使是他的不对，伤害了你，是不是一定要伤害他才是你最好的选择呢？就像你早晨出门，突然被一条狗咬了一口。这时你有两个选择：第一是追上去也狠狠地咬狗一口，出了心中那口怨气;第二，立即去防疫站打狂犬病疫苗。“你会怎么选择呢？”过了一会儿，她说：“老师，我还是不与狗一般见识吧。”我说：“恭喜你做出了正确的选择。追上去咬狗就是报复，可是即便咬到了狗又解决了什么问题呢？恐怕真咬了之后，不但没有你想象中的快感，说不定会比原来更加难受呢。”

第二段对话：我说：“现在给你打个比方。假设你与我一起结伴去北京旅游。我们坐火车从广州出发，到了长沙。我们突然发现，这列火车不是开往北京的，而是开往乌鲁木齐的。这时你也有两个选择：第一，立即下车，换乘正确的火车前往北京;第二，将错就错，到乌鲁木齐算了。”我问：“你又会怎么选择？”她几乎不假思索地回答：“我肯定换车，因为我是要去北京啊。”我说：“对呀。恋爱就像结伴旅游，两个人奔向一个共同的目的地。走了一段之后，发现这列火车根本到不了目的地，那就及时下车，换乘别的火车啊。你不是也选择下车吗？为什么要一错到底呢？”

第三段对话：我说：“假设我与你谈恋爱，你不爱我了，终于一脚把我踹了。如果说我们俩非得有一个人要去跳楼，是你去还是我去？”她回答：“老师，当然你去。我把你踹了，我为什么要跳呢？”我问：“那我又为什么要去跳呢？”她说：“你失恋了，你失去了心爱的女人，你会痛苦不堪，当然你去跳。”我说：“我肯定不去，要跳你去跳。”她问：“为什么？”我告诉她：“很简单！如果你是一个可恶的人，那么你把我踹了，让我终于摆脱了你这个可恶的人，这不是值得高兴的事吗？我为什么要与一个可恶的人长久生活在一起呢？反之，如果你是一个可爱的人，虽然你不爱我了，但我依然深爱着你。所以，如果你把我踹了，你的损失比我大。因为你失去了一个深爱着你的人;而我呢，只是失去了一个不爱我的人罢了。”

第四段对话：我说，“我们来谈谈自杀的问题。其实我们每个人都没有理由自杀，因为我们与生俱来就是生活的强者。”女生不解，问：“像我这样被别人无情抛弃了，也能算是生活的强者吗？”我回应说：“当然！你想想，你是怎么来到这个世界的呢？”女生答：“爸爸妈妈把我带到这个世界来的。”我说：“对呀，但当初你爸爸妈妈为什么生下的是你，而不是别人？你要知道，当初你爸‘播种的时候可是有上亿个细胞呀。在那上亿个细胞中，作为你前身的那个细胞争先恐后、勇往直前，战胜了上亿个竞争对手，才得以与你妈妈的那个卵细胞‘胜利会师，才有了今天的你啊。因此，你的出生本身就是一种奇迹。你想想看，人生什么时候、什么阶段比那个时候的对手更多？上亿个对手你都可以战胜，你难道不是最牛的那一个？你难道不是生活的最强者？”

那女生很惊愕地看着我，片刻后，她说：“老师，我明白了。生活，有时需要换一个思路。我现在虽然仍然有点难受，但我向你保证，我会好好珍惜我自己的。”

2.文本型对话

即以课外的经典文本阅读为基础，以教师的预设主题为中心，以学生对经典文本的理解、诠释为主要内容，以师生讨论、学生主题汇报、理论知识竞赛等为基本形式。文本型对话实际上有三组对话者：其一是学生与思想家的对话，即学生会通过阅读经典进入思想家的精神世界;其二是学生与老师的对话，即学生与老师围绕某一主题各抒己见，形成共识;其三是学生与学生的对话，即学生之间围绕某一文本进行各自的解读与阐释，最终求同存异。