思维力：语文关键能力培养的抓手

官炳才 李良英

随着《中国学生发展核心素养》总体框架的发布，“关键能力”成为国家课程文件的高频词。同时，“关键能力”理所当然地成为语文学科研究的新焦点。但是，由于一般核心素养与学科核心素养两个层面的话语体系相互交织，很多关系错综复杂，很多议题当前还模糊不清。因此，对语文关键能力的理性认知以及培养学生关键能力的实证研究，都还期待着同仁们参与的大众化，实践路径的可操作化，效度效益的最大化。

一、关键能力的学科外延

关键能力跟核心素养一样，它们各自有两个层面的话语体系。厘清普适层面与学科层面的关键能力外延，目的在于为培养学生语文关键能力找到操之可行的路径与行之有效的抓手。

（一）普适层面的关键能力

2016年9月《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布，框架指出“学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。2017年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅颁布《关于深化教育体制机制改革的意见》，《意见》指出“要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力”。《意见》列举了关键能力所涵盖的四种能力外延：认知能力、合作能力、创新能力和职业能力。

“关键能力的理论假设是通过学科教学能够培养学生一些可以终身携带的能力（portable skills）。这种能力比学科知识和基本技能更高级、更具有代表性，能够帮助学生在未来生活和工作中‘以不变应万变。”[1]“以不变应万变”的能力是一种普适能力。“关键能力不仅具有普适性和迁移性，还具有整合性和实践性。它是学生实现自我、终身发展、融入主流社会和从事工作所必需的知识、技能及态度等的综合表现。”[2]“关键能力是一个人某一方面综合素质的集中体现，又是在实践中才可能表现出来的知识、素养、意识的集合。”[3]从“实现自我、终身发展、融入主流社会”“综合素质的集中体现”等概念信息可知，关键能力是一种通用能力。

解读框架、《意见》两个官方文件的导向功能，在语文课程中培养学生的关键能力也就成了语文同仁们的职业使命。但普适、通用层面的关键能力如何在语文学科中得到有效培养？如果找不到行之有效的抓手，那么培养学生的关键能力，也就只能是一句空话，终将销迹于教育同仁们坐而论道的话语体系中。

（二）学科层面的关键能力

“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。”[4]这是课标对学科核心素养的定义，关键能力是定义中的核心概念之一。“正确价值观”“必备品格”的形成，不是教师讲出来的，更非拔高的“思想教育”，它们是在关键能力的培养过程中自然渗透、无迹渐染而成的。比较而言，“正确价值观”“必备品格”是务虚的，“关键能力”是务实的。务虚的目标，必须通过务实的课堂实践去达成。因此，语文“关键能力”则肩负着学科能力培养与学生“正确价值观”“必备品格”形成的双重任务。换句话说，语文关键能力既有“务实”的重任，又有“务虚”的目标。

普适的、通用的、跨学科层面的关键能力，在语文学科中如何具象化体现呢？“近年来，北京师范大学研究团队率先开展了基于学生核心素养的语文学科能力研究，研制出包含‘学习理解‘实践应用‘创新迁移三大能力维度、十二项具体指标的能力框架。其中，学习理解包括‘观察注意、记忆、信息提取、分析概况、领会理解五个指标，实践应用包括‘应用交际、解释推断、解决问题、策略应用四个指标，创新迁移包括‘发散创新、批判赏析、内化完善三个指标。”[5]十二项能力指标涵盖了全部语文能力。关键能力是语文核心素养中的核心;基于核心素养的语文能力，又涵盖语文全部能力指标。即是说，语文关键能力的外延是泛化的。培养外延泛化的语文关键能力，又必须规避泛化倾向，找到操之可行、行之有效的抓手。

二、关键能力的价值指向

关键能力的内涵与外延决定了它在现代教育中的价值定位。语文关键能力培养的价值，首先指向支撑学生终身发展的综合素养的提升，其次指向语文课程内容重构的应然选择。

（一）目标：指向综合素养

语文关键能力培养的育人目标，毫无争议地指向了学生语文综合素养的提升，以此支撑学生终身发展，适应日新月異的时代要求。“语文学科的关键能力，应该不是读了多少书、写了多少文章、参加了多少考察的学习经历，也不是会使用比喻、能分析人物形象、会运用三段论推理，也不是达到布鲁姆认知水平里的某一个层级，而是你在参与语文实践活动中应该具有的素养，如语言自主学习与建构的能力、对不同特质文本的阅读能力、驾驭信息工具的能力、在复杂环境下的沟通能力，独立负责的思辨能力、基于言语交流任务的创造能力、综合媒体特点的表达能力，以及自我监测管理能力等。”[6]以培养、提升学生语文综合素养为价值目标的语文关键能力，不是某一种具体的能力，而是学生运用它投入学习乃至融入社会，自主发展、健康生活的行动能力与实践能力。正因为如此，关键能力才成为了学科核心素养概念中的核心概念元素。

（二）教学：指向课程重构

“语文课程要改变语文知识机械传授和单项技能训练充斥课堂的现状，围绕阅读、写作等学习领域的核心概念（core ideas），比如整本书阅读、真实写作等，灵活搭配专题研习（topic-based study）、项目探究（project inquiry）等学习任务来重构语文课程内容，引导学生在合作、体验和历练中较快地将语文知识和基本技能转化为关键能力。”[7]关键能力的行动性与实践性、普适性与通用性内涵特征，决定了学生语文关键能力培养，教师必须根据任务目标去重构语文课程内容。关键能力不是某一种具体的能力，它具有一定的内隐性。然而，在传统课堂里，教师往往将教学目标显性地定格在“学科知识”传授上;基于关键能力培养的教学，就需要重点关注具有内隐性的关键能力目标。对于语文教学来说，要达成学生语文关键能力培养的内隐性目标，则必须重构课程内容;通过重构课程内容，找准“学科知识”与“关键能力”之间的内在联系，从而涵养“以学科知识为路径，以关键能力为目标”的语文课堂教学生态。

三、关键能力培养的抓手

思维力是学生语文关键能力培养的有效抓手，这是由关键能力的内涵特征与外延指向所决定的。学生语文关键能力全部外延中的核心力，即是思维力;思维力是为学生其他语文能力培养传输不竭动力的马达。

（一）共识：关键能力聚焦点

2016年9月的《中国学生发展核心素养》、2017年9月的《关于深化教育体制机制改革的意见》、2018年1月的《普通高中语文课程标准》（2017年版）三个官方文件里，都强调要培养学生关键能力。关键能力培养，必将成为当前以至于相当长时期内学校各学科教学聚焦聚力的热点。但是，从目前一些有关学科关键能力的研究看，不论是概念、策略，还是实证，内涵界定、可操作性和实效性都存在诸多方面的问题。

1.教学认知缺乏科学性

“随着语文课程内容的重构，课堂教学形态也必然从单篇教学走向群文教学、专题教学。教学目标不再停留于传递具体的语文知识、而是指向促进学生关键能力的发展。关键能力对语文课堂教学最大的变革在于，教师将基于关键能力的维度和指标来设计教学环节和学习活动，而把语文学科知识体系作为暗线隐藏其中。”[8]“课堂教学形态也必然从单篇教学走向群文教学、专题教学”，重构语文课程内容就必然改变课堂教学形态吗？当“群文教学”“专题教学”兴起之后，“单篇教学”仍然是主要的课堂教学形态之一。家庭、学校、社会，芸芸众生的视野里，“单篇”层出不穷，这也就意味着“单篇教学”永远是主流。重构课程内容并不“必然”转变教学形态，不管哪种形态的教学文本，都完全可以进行内容重构，尤其是“单篇”。在教辅资料泛滥于校园的今天，如果“单篇”不重构，其教学必然是人云亦云。教学是否基于关键能力，这更与教学形态无关;任何一种形态下的教学，都期待着力于学生关键能力培养。“把语文学科知识体系作为暗线隐藏其中”，这样说恰好搞反了。相较而言，语文学科知识体系目标，是显性目标;语文关键能力目标，是隐性目标。《意见》指出“在培养学生基础知识和基本技能的过程中，强化学生关键能力培养”，官方文件已经揭示了二者之间的显隐关系。“关键能力”是达成目标，“基础知识和基本技能”是培养途径。

2.教学策略缺乏操作性

“基于关键能力的语文教学不是简单的表层操作，而是师生围绕18个学习任务群，通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等言语实践活动来开展的一种深度学习（deep learning）。深度学习更为关注学生的学习动机、成长愿望与语言实践活动的内在联系，注重引导学生在主体间的对话中、在多样化的实践体验中深刻理解言语规律，逐渐建立与关键能力的内在联系。”[9]说基于关键能力的语文教学是一种深度学习，这完全正确。但是，两个“内在联系”的建立是隐性的、务虚的，在以“课时”为单元的课堂教学中是缺乏操作性的。其实，学生的每一种语文能力的形成，教师都是一个旁观者。一旁守候，悉心观察，在学生处于孔子所说的“愤”“悱”状态时，教师才适时搭建思维与技巧的支架。笔者认为，基于关键能力的语文课堂教学，需要从关键能力的内涵与外延中抽取出关键能力的关键要素，并围绕这个关键要素找到一条显性的、务实的操作路径，以促成学生语文关键能力的提升。

“以语文知识教学为例，基于关键能力的效率观指导下的语文知识学习，首先应该对某一范围的知识做出选择，抓住那些对某一范围的知识、能力有统领作用的知识或能力，通过一段较长时间的学习，一个单元、一个学期甚至跨学段的学习重点突破、反复强化，反而可能带动整个范围的学习。”[10]“有统领作用的知识或能力”如何确认？比如修辞知识序列、语法知识序列教学，序列内的知识谁统领谁？在语文知识体系中，“有统领作用的知识或能力”分明就是一个伪命题。鉴于关键能力的重要地位，研究者们总想从整体上思考、设计、开展语文学习活动，但却忽视了分课时教学的现实，忽视了理想化的言论的可操作性与实效性。

（二）抓手：思维力不二选择

1.思维力是有效抓手

“①指理性认识，或指理性认识的过程。是人脑对客观事物能动的、间接的和概括的反映。包括逻辑思维和形象思維，通常指逻辑思维。它是在社会实践的基础上进行的。认识的真正任务在于经过感觉而到达思维。思维的工具是语言;思维的形式是概念、判断、推理等;思维的方法是抽象、归纳、演绎、分析与综合等。②相对于存在而言，指意识、精神。”[11]从辞海对思维的诠释里，可以推论出思维的基本特征：①能动性，思维是主观的、自觉的行为，但思维的能动作用不能脱离语言这一物质条件，也不能违背语言的基本规律;②抽象性，思维过程需要搞清楚事物诸要素的主次关系及交互影响，分析其定性定量的变化，从而揭示其内在变化的规律;③批判性，思维的过程要求对现实保持一种质疑的态度，大脑的洞察力、辨析力、判断力始终参与思维过程。思维的这些特征，也是学生语文关键能力的内涵要求。

思维力的内涵指向：①指人的思维所到达的程度;②思维形式，即概念、判断、推理等;③思维方法，即抽象、归纳、演绎、分析与综合等;④思维方式，即一个人应有的精神状态或者对待人生的态度，包括思想和理念。思维力既具有显性特征，又具有隐性特征。隐性的思维境界的提升，是要通过显性的能力训练渐染渐进而达成的。

国家纲领性文件《意见》指出，关键能力包括“认知”“合作”“创新”“职业”四种能力。很明显，“认知”“创新”两种能力，是语文关键能力能够通过可操作的显性训练得到提升的。“培养认知能力，引导学生具备独立思考、逻辑推理、信息加工、学会学习、语言表达和文字写作的素养，养成终身学习的意识和能力。”“培养创新能力，激发学生好奇心、想象力和创新思维，养成创新人格，鼓励学生勇于探索、大胆尝试、创新创造。”提取、整合《意见》对“认知”“创新”两种能力阐释的关键词，即是“思维力”。这样，培养学生语文关键能力，就找到了抓手，即思维力。思维力，是学生语文关键能力之关键。

2.思维力的价值追求

（1）工具：终身的通识能力

理查德·莱文（Richard Charles Levin）是享誉全球的教育家，曾任耶鲁大学校长20年之久，他说：“如果一个学生从耶鲁大学毕业时，居然拥有了某种很专业的知识和技能，这是耶鲁教育最大的失败。真正的教育，是自由的精神、公民的責任、远大的志向，是批判性的独立思考、时时刻刻的自我觉知、终身学习的基础、获得幸福的能力。”莱文认为，专业的知识和技能，是学生们根据自己的意愿，在大学毕业后才需要去学习和掌握的东西，那不是耶鲁大学教育的任务，本科教育的核心是通识，是培养学生批判性的独立思考的能力，并为终身学习打下基础。“自由的精神、公民的责任、远大的志向”指向学生的思维方式，这是思维力中隐性的培养目标;“批判性的独立思考、时时刻刻的自我觉知”指向学生的思维技能，这是思维力中显性的培养目标。综观莱文的教育思想，我们可获得这样的认知：思维力，不仅是学生终身学习的基础，更是学生获得人生幸福的能力。

（2）价值：承载教育的目标

美国小说家华莱士（David Foster Wallace）是西方有卓越影响力的作家，曾被誉为“近20年来最有创造力的作家”，他说：“教育的目的不是学会知识，而是习得一种思维方式——在繁琐无聊的生活中，时刻保持清醒的自我意识（Self-awareness），不是‘我被杂乱、无意识的生活拖着走，而是生活由‘我掌控。”在华莱士看来，学会思考、选择，拥有信念、自由，这是教育的目的，教育不改变生活环境，却能改变人的思维方式。哈佛大学的“幸福课”风靡全球，教授这门课的泰勒·本·沙哈尔（Tal Ben-Shahar）教授认为，幸福取决于你有意识的思维方式，并总结出了12点有意识地获得幸福的思维方式。泰勒认为，教育的目的是让你获得幸福，而幸福取决于有意识的思维方式。就学生个体而言，教育的目的是什么？获得人生幸福。靠什么获得人生幸福？一个人的思维力。一言以蔽之，思维力将成就学生一生，助力学生获得人生幸福。

（三）实践：课时课程作载体

课时课程要求教师将每一个课时的教学上升到课程的层面去作动态建构，规避“教教材”的照本宣科之流弊，践行“用教材教”的语文教学理念。这样的课对于师生来说，思维力既是教与学的不竭动力，又是关键能力培养的有效抓手。笔者尝试着以课时课程为载体，以思维力为核心，探寻培养学生语文关键能力的教学策略。

1.笃定追求“习惯突破”

培养学生语文关键能力，师生教与学的“习惯突破”是基础与关键点，突破习惯理应成为语文课堂的笃定追求。这里的“习惯”，当然指的是思维习惯。它包括程式化思维习惯和创新性思维习惯。课时课程要求突破程式化思维习惯，涵养创新性思维习惯。程式化思维习惯，即思维定势。思维定势的存在，会束缚我们的思想，使我们只用常规方法去解决问题，而不求其他“捷径”突破，因而会给解决问题带来一些消极影响。一位高三教师讲作文课，用一则“郭川航海”的材料，题目设计及要求：“有评论认为，郭川不甘于平庸，追求有生命厚度的生活方式凸显了人的主动性和求索精神;当芸芸众生沉湎于对‘已知进行享乐性消费的时候，他却在勇敢地挑战‘未知，也有评论认为这种个人用帆船航海所面临的巨大生命危险的行为，是否值得？他的离开，是否对亲人构成一种不负责和伤害？对此，你有什么看法？要求选好角度，明确文体，自拟标题。”这位老师一度受训练学生任务驱动型作文的定势思维影响，习惯性地按任务驱动型作文的程式指导学生写作，结果在讲评课上却深陷于学生叩问“人生价值观”的泥淖不能自拔。同时，程式化思维还会限制学生的创新发展。比如高三语文复习课堂，很多时候都是反复做题，反复训练，一个题型一个题型地练出思维定势，教师的要求是看到题目就能做，一做就正确，其结果虽能使学生考出好的成绩，但却使学生形成了固化的思维习惯，扼杀了学生的创造力。

语文课堂追求“习惯突破”，教师的“教”要“自主”，拒绝人云亦云;学生的“学”要“自主”，拒绝亦步亦趋。“将学生置于一个陌生的环境，让他们接触超越他们理解力甚至也超越教师的理解力的现象，让他们失去方向，然后通过学习和思考，重新找到方向，也许这才是21世纪前25年所谓的良好教育。”[12]“将学生置于一个陌生的环境”，他们只有启动创新思维，才能“找到方向”，探索路径，求解答案。然而，当下的教育为学生创设太多“熟识的环境”，教参、教辅充斥泛滥，教案、PPT俯拾皆是，现成的问题，标准的答案，课堂上演的是固化的程式化思维的“精彩”，这样的教育将严重阻滞学生关键能力的形成，有悖于“21世纪前25年所谓的良好教育”。

2.路径坚守“视角切入”

课时课程的课堂容量观止于“思维容量”，拒绝考查传统课堂所追求的“形”的容量;教学内容的贪多求全，是课堂发展与提升学生思维力之大忌。视角切入，既是分课时教学的必然选择，又是培养学生语文关键能力的有效路径。有限的40分钟，不容许“字”“词”“句”“篇”一把抓;激发学生内动，开启学生思维，小切口掘进最为有效。“能依据多个信息来源，对文本信息、观点的真实性、可靠性作出自己的判断，并逻辑清晰地阐明自己的依据;能从多篇文本或一组信息材料中发现新的关联，推断、整合出新的信息或解决问题的策略、程序和方法，并运用于解决自己学习和生活中遇到的相关问题。能围绕某一方面的问题组织专题探讨，形成自己的观点。”[13]“作出自己的判断”“阐明自己的依据”“解决自己的问题”“形成自己的观点”，课标在“学业质量标准”中连用四个“自己”，告诫师生在教学活动中必须主动开启思维模式。

在阅读教学活动中师生主动作为，追求阅读效益最大化，就得笃定坚守“视角切入”的课时课程理念。在一个视点下展开多维度的探究，解读视角一旦选择，作品中符合这一视角要求的相关内容便会优先进入师生的视野，其所关注的内容重点便会有所侧重，所作出的解读也将会有所偏向。这样的阅读探究才会有深度，对学生思维的发展与提升才有裨益，也才将实现阅读教学效益的最大化。前文所引录课标中的“作出自己的判断”“阐明自己的依据”“解决自己的问题”“形成自己的观点”等词汇，给广大师生指出了一条颠不可破的教学真理：一切来自于“自己”的，才能实现真正意义上的教学价值追求。走“视角切入”的阅读教学之路，是立足于师生“自己”的教学形式;立足于师生“自己”的课堂教学，才将会走向课标所期待的生态教学境界。[14]这样的语文实践活动才能诠释新课程观所倡导的“用教材教”的课堂教学理念，从而规避“教教材”之传统课堂流弊。

3.课程指向“适需整合”

对于语文课程来说，适需整合既有得天独厚的优势，同时又是培养学生语文关键能力的必然选择。整合，既是“教”的行为，又是“学”的行为。没有整合的“教”，是照本宣科;没有整合的“学”，是囫囵吞枣。“整合”一词在新课标中出现21次之多，可见其對教学整合的重视。以思维力为核心，培养学生语文关键能力，在阅读教学中课程内容的选择与运用必须指向适需整合。

“加强课程实施的整合，通过主题阅读、比较阅读、专题学习、项目学习等方式，实现知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观的整合，整体提升学生的语文素养。”[15]“主题阅读”“比较阅读”“专题学习”“项目学习”，这些教学方式都要求师生对相关教学资源介入适时适需的整合。“应聚焦课程目标，明确问题，整理、优化课程资源库，通过必要的精简、调整、补充，加强语文学习活动内容和目标的整合，形成与教材相呼应的开放的教学格局，拓展学生的视野，促进学科核心素养的建构和发展。”[16]笔者在教学海明威的小说《老人与海》时，打破传统教学设计面面俱到的格局，围绕小说主人公桑迪亚哥性格里的一个“硬”字，组织学生开展四重主题阅读：“自身”视角下的硬汉凸写，“对手”视角下的硬汉凸写，“英雄”视角下的硬汉凸写，“环境”视角下的硬汉凸写。“硬”字视角一旦选择，作品中符合这一视角要求的相关内容便会优先进入师生视野，其所关注的内容重点便会有所侧重与选择，这就是课标所说的“精简”“调整”“补充”。这样的设计既拓宽了对人物性格之“硬”的诠释角度，又始终没有游离于语言赏析之外，同时，重点关注了人物的外貌、语言、心理描写，乃至环境描写，凸显了小说文体特征。这堂课体现了从小切口选择阅读视角，适需整合相关教学资源的意识，彻底打破了“教教材”的魔咒，为践行“用教材教”的新课程理念，探索了具有操作性的教学范式。

4.适时促成“思维转换”

在教学实践中培养学生语文关键能力，教师要适时涵养“思维转换”意识;思维转换，直指培养学生语文关键能力的价值取向。美国教育学家布卢姆按照认知的复杂程度，将思维过程具体化为六个教学目标，由低到高包括记忆、理解、应用、分析、评价、创造。其中记忆、理解和应用通常被称为低阶思维，分析、评价和创造被称为高阶思维。高阶思维是高阶思维能力的核心，高阶思维能力主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力，它集中体现了知识时代对人才素质提出的新要求，是适应知识时代发展的关键能力。培养学生语文关键能力，需要将处于低阶思维阶段的教学适时介入高阶思维。比如背诵古诗词是“记忆”层面的教学，但笔者在指导学生背诵姜夔《扬州慢》上片时，要求学生确定背诵定位点，通过反复分析、比较、综合，一级定位点确定为“驻”“看”“听”三个字，结合二级定位点，梳理出背诵思维导图：驻（理由）—看（街道;街外）—听（角声）。梳理思维导图的过程就介入了高阶思维，同时利用思维导图背诵既易背又不易遗忘。

“自觉分析和反思自己的语文实践活动经验，提高语言运用的能力，增强思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性。”[17]师生达成课标对思维的“五性”目标要求，就得在教学中适时促成“低阶思维”向“高阶思维”转换。某教师上公开课《看云识天气》，整堂课都在忙忙碌碌填表，学生的思维处在低阶思维（照抄原文）阶段，评课时笔者以“填写卷云的形态”为例，用限字数之法提出三种要求供不同层次的学生选择作答，30字之内可答“卷云丝丝缕缕地飘浮着，有时像一片白色的羽毛，有时像一块洁白的绫纱”，18字之内可答“像漂浮的丝缕，像白色的羽毛，像洁白的绫纱”，6字之内答成“丝缕、羽毛、绫纱”。显然，18字和6字之内的训练要求，就将介入高阶思维。观察大量的语文课堂，类似此例中教师的做法不胜枚举，费时低效的教学现象实在太多。课时课程的要义在于动态生成，这就需要教师在课堂上适时促成学生的思维转换，用促成学生思维转换的问题，去驱动学生思维力的发展与提升。[18]

5.课堂聚力“问题驱动”

以课时课程为载体，聚力问题驱动，将提高学生语文关键能力培养的效度。课时课程的适需开发与有效运作，需要有价值的问题适时驱动。问题驱动，是课时课程建构需要聚焦聚力的视点。从一个侧面说，从“问题”的生成，到“问题”的解决，构成了语文课堂的全部。然而，一些教案、教辅上的“问题”是共性的、散漫的、浅表的抑或晦涩的，这就需要教师从动态生成的视角出发，整合、创新所占有的设问资源为我所用，从而生成可用的、有价值的教学提问。通过问题驱动让学生深度参与课堂学习，从而实现课堂教学的优质高效。课堂教学问题的预设与生成，如果要聚焦学生的“思维力”，笔者认为需要遵循如下三条原则：

（1）一般问题：留白与蕴价值。留白，指问题要富有足够的思维空间;蕴价值，指问题要蕴藏启迪思维、化解疑惑的意义。这是课时课程理念下的一般性教学问题都必须遵循的原则。如果课堂提问停留在学生不假思索就能直接说出答案的层面，这既是教者思维浅表化的表现，也将会让学生思维简单化。一位教学名师在引导学生赏析郭沫若《天狗》诗时有这样一个设问：诗中传达毁灭之意的动词主要有哪些？请思考这些动词传达毁灭的范围及其给人的感受。换作一般教师则会直接问某个动词的作用是什么。教学名师的设问看似寻常，其实则充分体现了“留白与蕴价值”原则。稍作探究，就不难发现该问的妙处：①思维容量增大了，首先要“传达毁灭之意”，其次还不止一个动词，需要比较鉴别;②指向性更清晰，比如“吞”字范围由小及大，其作用自然生成——吞没“月”“日”“星球”“宇宙”，给人以磅礴的气势之感，展示其雷霆万钧之力，表现了天狗毁灭旧世界的坚定与决绝;③用“给人的感受”去要求学生调动相应的感官，这显然便于“激活学生大脑”，比如“剥”皮给人疼痛之感、“食”肉给人残忍之状、“吸”血给人血腥之味、“啮”心肝给人残暴之态，这几个动词将天狗追求自由毁灭旧我时的疼痛、焦灼、狂躁的情态刻画得活灵活现。

（2）主问题：凸重点化难点。课堂教学要凸显重点，化解难点，这是每个教师都明白的道理。如何凸显重点，化解难点？关键在于设问。这里的设问主要针对课时课程理念下的教学主问题而言。主问题，即主要的问题。指对阅读教学过程起主导、支撑作用，能引发学生在一定范围与层面上思考、讨论、理解、品析、创造的重要的提问或问题。一位教学名师在讲授郭沫若《天狗》时，设计一个主问题：《天狗》给我们塑造了一个怎样的天狗形象？这是品鉴天狗形象绕不开的主问题，如何让它“起主导、支撑作用”，这才是值得教师苦心经营的。这个问题虽然是主问题，但问得比较宽泛，平时上课不少教师就拿来直接问学生，学生回答要么“云里雾里”，要么“跟着感觉走”，其思维压根儿就没有“动起来”。教学名师采用“主问题分解之法”巧妙地将其具化为五个小问题：①诗中传达毁灭之意的动词主要有哪些？请思考这些动词传达毁灭的范围及其给人的感受。②吞没宇宙之后的天狗呈显出什么样的状态？这样的状态给你什么样的感受？③诗歌中反复使用七个“飞跑”，使你感受到这是怎样的一条天狗？④“我的我要爆了”，改成“我的我要毁了”好吗？毁灭自我是为了什么？⑤全诗29行全部以“我”开头，这样史无前例的表达突出了什么？五个小问题读解透了，主问题也就有了答案;五个小问题解决了，理解天狗多侧面多层次形象内涵的教学重难点也就得以凸显与化解了。

（3）中心问题：统领课堂流程。这里的中心问题，即课时课程理念下的每堂课上所确定的统摄整个课堂流程的问题。课时课程要求每堂课一个中心，所以课时课程课堂的中心问题只有一个。这个问题既能整合教学目标和教学内容，又能促进学生自主活动与积极思维，它贯穿整个课堂教学过程，并居于课堂问题的中心地位;它要求能从课文整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、理解、鉴赏、探究、创造等学习行为。如果课堂上要聚焦学生“思维力”培养，那么阅读与互动都必须围绕中心问题展开，以达成“发一问而通全篇”的教学效果。公开课上一位教师在讲授《汉家寨》时将文本解讀视角定格在“绝地坚守”上，他这样设计课堂中心问题：作者是从哪些方面描写汉家寨“绝地”之“绝”的？课堂上，教师引导学生从位置孤绝、环境险绝、气候恶绝、生存艰绝、感受奇绝五个视点，开展五次主题阅读鉴赏活动。探究《汉家寨》教学中心问题的成因，我们发现：“绝地”是汉家寨的特点，“坚守”是汉家寨人的特点，两个词是《汉家寨》行文之纲，思想之核，抓住了“绝地”“坚守”两个词，也就抓住了全文的关键。一个中心问题统摄整个课堂主题阅读活动，“绝”被师生读解得淋漓尽致，汉家寨人“坚守”的精神内核也就水到渠成地得到了诠释。[19]

“根据林崇德教授的研究，思维品质主要包括深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性。深刻性是指思维活动的抽象程度和逻辑水平，以及思维活动的广度、深度和难度;灵活性是指思维活动的灵活程度，反映了智力与能力的‘迁移水平;独创性是指思维活动的创新性;批判性是指思维活动中独立分析和批判的程度;敏捷性是指思维活动的速度。2018年高考语文全国卷根据不同模块试题的特点，从上述五个方面对思维能力进行了较为全面的测量。”[20]从深刻性、灵活性、独创性、批判性和灵活性方面全面考查学生逻辑思维能力，这是高考深化对学生关键能力考查的有力举措。适切2017年版课标要求，适应课标卷高考导向，语文课堂教学应高度重视以“思维力”为抓手培养学生语文关键能力。

参考文献：

[1][2][5][7][8][9]徐鹏.语文学科视野中的关键能力辨析[J].中学语文教学，2018（05）：4—7.

[3][6][10]郑桂华.略谈指向语文关键能力培养的教学策略[J].中学语文教学，2018（05）：8—11.

[4][13][14][16][17]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：4.

[11]辞海编辑委员会.辞海（缩印本）[K].上海：上海辞书出版社，1999.

[12]陈赛.大学四年，哈佛的学生都在学什么？[Z].三联生活周刊（微信ID：lifeweek），2017-12-8.

[15]官炳才.单篇整合：新课标视域下的阅读教学路径[J].语文教学与研究，2018（5）：123—130.

[18][19]官炳才.“课时课程”的核心理念与实践[J].中小学教师培训，2018（3）：01—05.

[20]赵静宇.高考语文深化关键能力考查的实践[J].语文教学通讯（A），2018（9）.

[基金项目：本文系重庆市教育科学“十三五”规划课题（渝教规办[2016]11号）“高中语文课时课程建构的实践与研究”（编号：2016-30-006）的阶段成果。]