敬畏生命伦理及其对幼儿教师专业伦理建设的启示

索长清，王唯一

（沈阳师范大学 学前与初等教育学院，辽宁 沈阳 110034）

幼儿教师专业伦理是幼儿教师为履行教师职责、维护专业声誉、满足社会需要，在从事保教实践中所应遵守的一系列行事准则或规范，其主要用意在于提供幼儿教师对其作为一位教师的相关行为准则，并在行使教师职权时能有一套伦理的参照点。幼儿教师的言行不仅直接影响幼儿，而且也会波及同事、幼儿家长、社区或社会，进而形成一个影响范围广泛的效应系统。幼儿教师在与这些群体互动中时常会产生不同的价值取向冲突与伦理两难的情况。专业伦理正是可以帮助教师厘清价值取向，同时提供问题解决的衡量标准，约束和规范其在处理矛盾冲突时的行为，以维持专业团体成员的专业表现。此外，专业伦理规范的建立与实践也是提升专业服务品质、促进专业团体成员专业发展的关键。近年来，专业伦理的研究开始受到广泛关注，但关于幼儿教师专业伦理的实践研究还没有真正形成。为进一步解决幼儿教师专业伦理中的诸多问题，并建立和完善幼儿教师专业伦理，史怀泽的敬畏生命伦理学可以为其提供思路和借鉴。

一、史怀泽将“敬畏生命”作为其伦理学的核心范畴

阿尔贝特·史怀泽（Albert Schweitzer，1875—1965，又译阿尔贝特·施韦泽）不仅是20世纪西方伦理学家中一个独特的思想家，也是一个行动的人道主义者。史怀泽最重要的思想贡献，可能也是他具有最持久影响力的遗产，是他提出的敬畏生命的伦理学[1]。这种伦理学，首先基于对所有人作为生命的敬畏，这是一种人道原则。但又包括了对所有生命的敬畏，按照史怀泽的观点，这是伦理学上的一次革命，使伦理学成为普遍的规则。

“敬畏生命”（reverence for life）中的“生命”一词并非只是人的生命，它还涵盖动物、植物等在内的所有生命现象。“敬畏”在德语中则有“崇敬”与“畏惧”的意思，隐含一种对生命的虔敬态度。“敬畏生命”从语义上讲就是人们对一切生命的尊重、敬仰、关爱、维护的系统认识与价值判断[2]。与近代欧洲认识论为基础的伦理学传统不同的是，“敬畏生命”作为一种伦理学的论证方式，开创了伦理学的生命本体论。史怀泽认为，“生命”不仅是一种自然现象，而且是一种道德现象、伦理现象，这样，“敬畏生命”就是不单纯地仅从生命的自然意义出发，更重要的是从生命的道德意义出发来思考一切生命及生命体之间的相互关系，在此基础上提出伦理学的一系列基本原则[1]。

“敬畏生命”是史怀泽在思考他所处时代的道德衰退与混乱的困境时而提出的。尽管这种伦理学的产生与基督教有关，但其基础却是源于对人的本质的反思。史怀泽认为，这种伦理学可以抵御当时盛行的怀疑主义与多元主义。在史怀泽看来，作为生命体，我们能够通过自己的直觉感受到生命意志，感受到自身与他人以及整个世界的联系。生命休戚与共，理解人性与理解所处的世界是一致的，善待自我与善待他人及世界也是一致的。基于敬畏生命的伦理学，我们与一切在我们周围的生物产生联系，这种伦理学完全不同于以往只涉及人的伦理学，因此更具有活力、深度，“由于敬畏生命的伦理学，我们成了另一种人”[3]。史怀泽相信，在“敬畏生命”伦理学的实践中，人才能获得真正的意义与幸福，世界才能获得长久稳定与和平。

二、史怀泽“敬畏生命”伦理思想的基本观点

（一）肯定一切生命的神圣与平等

关爱所有生命是“敬畏生命”伦理学的基础，也是“善”的本质[4]。史怀泽认为，伦理学的产生与发展的关键在于人先天具有同情心与责任感，敬畏生命伦理正是在此基础上将道德关爱的对象由以往只局限于人扩展到一切生命之中。在史怀泽看来，如果伦理学仅仅涉及对人关系的探讨是不完整的，进而其伦理功能也是不充分的[4]8。因此，道德关爱对象的扩展也可以被视为爱的原则的扩展。实际上，伦理学的范围并非局限于探讨人与人之间的关系和行为，除了人类世界的各种人伦关系之外，人与其周围的一切生命及生命之间的关系与行为都应成为伦理学所应涉及的内容，而且认为将人的生命和一切生物的生命均视为神圣时，它才是伦理的。因此，在敬畏生命伦理中，史怀泽对“生命”的理解超出了仅视其为一种自然现象的范畴，而更强调所有生命是一种道德和伦理现象，一切生命都相应地承载了与之相关的伦理问题。“敬畏生命”也成为人们内在道德的基本需求，一种基本的心理特征与行为方式。倘若没有建立敬畏生命的理念，没有将一切生命视为神圣，必然会导致生命意志的分裂，不仅对其同类冷漠和无情，也会对其他生命心无敬畏，进而将自身的快乐与幸福建立在其他生命的痛苦之上。

“敬畏生命”不仅肯定一切生命神圣，而且强调众生平等，并要求平等对待所有物种的生命。在现实生活中，人们往往会不经意地以“人类中心主义”为基点和标准，并以其他生命与人的关系远近疏离程度评判一切生命形态的意义与价值，认为与人的关系越亲近，其生命价值越高，而那些与人类生存与发展并无直接关系的生命就价值甚微，或者无价值，甚至还具有负价值。史怀泽批判地指出，那些肆意践踏和杀戮生命的暴行与战争的深层根源正是源于人类对生命价值的定义与主观划分。敬畏生命伦理并不主张有的生命高级、有的生命低级，不同生命之间也不存在有无价值和大小价值的区分[4]19。它坚信众生平等，并督促人们秉持生命至上、生命神圣的理念，在可能的情况下人们应平等无差别地尊重一切生命[5]。史怀泽进一步指出，对所有的人和物的同等尊重或一视同仁，并对其生命负责，根本上是源于对自我负责。倘若人类对人类之外的生命缺乏敬畏与尊重，那么人的自我尊重也是无法得到保障的。万物都有其存在与发展的价值与意义，倘若习惯于蔑视或无视其他生命的存在价值，就会陷入自我的生命也无价值的危险境地，对非人生命的无视终究会导致对人自身生命的无视。

（二）强调个体负有无限道德责任

“敬畏生命”的伦理承诺是一种无限的责任与义务。在人类社会中，自然律和道德律都会对人的生存与发展产生重要的影响和制约，而且两者经常会发生冲突，形成两难困境，这时，道德律要求的是人应当为自己损害一切生命的行为承担相应的道德责任，而且这种道德责任具有无限性。史怀泽强调，敬畏生命始终促使个体同其所在世界的一切生命进行交往，并感受到对一切生命的责任，因此，敬畏生命决不允许个体放弃对世界、对一切生命的关怀[4]32。只有保持每一个体这种无限性的道德责任，人们才能将其统一为一种相对的伦理要求，进而保证伦理规范能够将对所有生命的保护纳入其中。倘若每一个体只是承担有限的道德责任，人们就会对其应负责任失去积极主动性，使得“敬畏生命”的伦理走向空谈。因此，人不能将道德责任推脱给其他生命体，拒绝担负为其他生命摆脱痛苦的责任，“敬畏生命”正是人类积极主动承担道德责任的一种体现，是人类的一种担当。与此同时，“敬畏”本身也是一种道德责任的升华，正因为人们对所有生命持有敬畏之情，所以使得道德主体对人、动物、植物等一切生命的责任感油然而生。

无限道德责任的履行应遵循个体内在的道德要求。在史怀泽的伦理学中，人不仅承担着个体责任，还承担着社会责任、公共责任等超个体责任。然而在现实生活中，每一个体都常常会遭遇个体责任与超个体责任之间的伦理困境与冲突，而且一般情况下，超个体责任被视为高于个体责任。史怀泽对此并不认同，在他看来，原则上并不是超个体责任就一定高于个体责任，敬畏生命的伦理提出了这样一个原则——“只有保存和促进生命的最普遍和绝对的合目的性，即敬畏生命所关注的合目的性，才是伦理的。任何其他的必然性和合目的性都不是伦理的”[6]。因此，超个体责任也必须服从这条原则，倘若抛开这一原则，超个体责任就不再是合理的。如果人们屈从于超个体原则而损害了敬畏生命的原则，那么，我们无论如何都不能逃避伤害生命的罪责。史怀泽赞成在自己生活状况的范围内从事超个体责任的活动，但是，这种责任不是在集体的名义下，而是在个体成为伦理的人的前提下去承担超个体责任。因此，作为负有责任的个体无论承担什么样的超个体责任，在其行动中都必须出于内在的伦理要求去尽可能地维护人道。

（三）注重爱与奉献的实践伦理

敬畏生命的伦理学是种行动的伦理学，它重视行动，强调爱与奉献。“没有一种伦理的自我完善只追求内心修养而不需要外部行动。只有外部行动和内心修养的结合，行动的伦理才能有所作为。敬畏生命的伦理能做到这一切”[4]26。史怀泽认为，尊重生命就是一种美德，这实际上是很多伦理学的共性，但同时又是不全面的。敬畏生命的伦理强调的更是一种实践的奉献精神，它要求促使任何人关心其周围所有人以及所有生命体的命运，并给予这些生命体所需要的人道主义关注与帮助。“人对人行为的伦理绝不会独自产生，它产生于人对一切生命的普遍行为。因此，人必须要做的敬畏生命本身就包括所有这些能想象的德行：爱、奉献、同情、同乐和共同追求”[4]9。因此，敬畏生命的伦理也是一种爱的伦理，是一种积极的自我奉献与利他的伦理。爱的伦理要求人们对于共同相处的邻人与社会自我奉献，不只维护自己的自由，也关怀我们周围的人类、世界，并以乐观的态度对待社会。生活在社会中，当一个人反思自己与他人的关系时，就不自觉地发现其他人是他的同类或同胞。在人际关系互动的过程中，人类彼此是应该互助的，如此不仅使自己获得幸福，也促进他人获得幸福。

敬畏生命伦理要求人把生命的一部分奉献出来，并践行这种奉献精神[4]27。史怀泽描述这种舍弃自我为主、认为“我是世界唯一重要的人”的傲慢态度有助于我们免于迷惑、无知与自大，我们应树立奉献主义的人生观，并以此帮助缓解世界上痛苦的重负[7]。在史怀泽看来，敬畏生命伦理的关键并不是有关行动效果的问题，而是强调一种行动的意愿。他所找寻的是一种积极进取的伦理而非一种处于休息状态的伦理，“人应尽可能地发展自己的所有能力，并应用尽可能广泛的物质和精神自由，为真诚地对待自己，同情及帮助周围所有的生命而努力”[4]36。敬畏生命伦理中的两大准则（肯定世界和生命，重视伦理）也都要求我们要献身于永恒的行动和希望之中。换句话说，肯定世界和生命、重视伦理这两大准则要求我们尽最大努力积极地在伦理意愿和行动上关注所有生命及与人的关系。因此，敬畏生命伦理也成为一种行为主义或行动的伦理。

三、史怀泽敬畏生命伦理对幼儿教师专业伦理建设的启示

近年来，随着幼儿教师“虐童”事件、校车安全问题、学生佩戴红绿领巾以区分优等生与差生等教育中的反伦理事件，社会呼吁人们迫切关注幼儿教师专业伦理建设，而史怀泽敬畏生命伦理为我国当前幼儿教师专业伦理建设提供了诸多启示。

（一）要把儿童当作“人”来看待

儿童是人，应尊重儿童作为“人”的独特的生命存在方式。儿童作为人，是自然存在与社会存在的统一，是生理与心理、感性与理性的综合体，且为权利主体，具有与成人同样的价值与尊严[8]。儿童躯体弱小、心智未熟，但这并不意味着儿童就不具有作为“人”的存在价值，仅仅是成人的隶属物并依附于成人而存在；也不具有作为独立个体的精神与权利，而非社会群体的正式成员。然而，在现代社会，尽管人们“成人本位”的价值观念趋于淡化，儿童的形象与地位越来越受关注，认为儿童根本不需要尊重和爱护的人逐渐边缘，但很多人虽然知道应尊重和爱护儿童，但却往往不知道如何去做。尽管我们不再完全无视儿童的身心发展特点与需要，并不以成人的标准和要求对其施以“专制”，但我们仍没有充分认识到儿童的身心发展特点与需要具体为何，及以何种方式方法才能对其进行有效的保教。以上表现虽认识程度不同，但其结果和影响却无不同，他们都会因对儿童作为“人”、作为儿童的错位认识，而对儿童的持续发展产生有意或无意的伤害。

史怀泽认为，“一切活生生的虔诚都来自对于生命的尊重，以及由之而生的追求理想的热忱，尊重生命包含了最根本最深沉的虔诚”[9]。敬畏生命的道德目的性在于认为所有的生命都是可发展且有价值的。维持生命，实现其最高的价值本身就是善，而毁灭生命、伤害生命、压制生命的发展就是恶的本质[4]2。违反伦理的行为就是对生命的无理伤害。所谓真正的伦理，是我们要尽己所能地去拯救一切的生命，以及不去做会伤害任何生命的行为。因此，人类有义务尊重一切的生命并为它们的生命来献身，以及为了一切生命而多多的行善事，并避免一切生命遭受痛苦与死亡。这也启示幼儿教师的工作首先应是尊重和保障儿童基本的生命与生存权利，而杜绝或避免伤害儿童生命与健康事件的出现。在多国的幼儿教师专业伦理规范中也有明确的规定，幼儿教育应凸显尊重儿童生命之重要。如澳大利亚《幼儿教育伦理规范》在幼儿教师与儿童关系的伦理规范中首先明确，幼儿教师应为所有儿童最佳的权益而行动；尊重载入联合国有关儿童权利会议（1991）中的儿童权利（如生命权、生存权、发展权）,并致力于倡导这些权利；承认儿童作为积极公民参与不同的社群之中，等等[10]。

（二）对儿童应施以健康的教育爱

敬畏生命是一种爱的伦理，尊重生命本身包含着爱的命令和根据。史怀泽的观点强调，爱的伦理是以同情心对待别人，并能以爱的意志彼此关怀、互相了解、互相帮助。尊重与爱一方面源自于人类自身生存与发展的需要，另一方面也是文明社会中人们崇高道德情操的展现。幼儿教师专业伦理的建设，主旨之一就是教师能够主动地与儿童建构一种富于教育性的关怀关系，形成健康的教育爱，进而促进儿童全面和谐的发展。儿童未完成性的特征使得自身对教师的依赖要比教师对儿童的依赖大得多。正是在这个意义上，儿童需要教师的积极正向关怀，诸如关心、爱护、接纳、支持等基本的生理保护和精神关爱。但是，幼儿教师对儿童的爱并不是一种公式化或仪式化的行为态度模式，也不同于幼儿家长全面的、无限度的、强烈的、具有自发性与非理性的爱。作为专业的幼儿教师，对待儿童的爱则是具有特定性、适度理性与目的性，而且也较为公平。

作为教师职业道德的一种表现，教育爱是一种利他心、责任心，它要求幼儿教师对每一个儿童都应予以尊重、理解、信任、赏识和期待。教育的价值立场是相信人性本善的，相信儿童性本善也应当行善。教育即成人之美，使作善也。史怀泽认为，敬畏生命的信念与所有生命的生存意志紧密相关。正因为这个世界上所有的生命总是展现着旺盛的生存意志，所以伦理学上的“善”就在于肯定生存意志并且促进之。“人从敬畏生命的信念中，得以获得一种乐观的伦理世界观与人生观，用以建立一种肯定世界的伦理价值”[9]7。然而，近年来频繁曝光的一桩桩幼儿教师“虐童”事件，针扎、棒打之类的行为完全忽视儿童的生命与尊严。幼儿教师的事业与儿童的发展息息相关，幼儿教师对儿童的尊重与关爱也是其职业专业性的体现，两者在互动交往中不应走向疏离与冷漠。因此，幼儿教师应视儿童为一个具有独立精神的生命个体，其具有与成人相同价值的生命存在，应肯定其生命的生存与发展意义，并以同情心、关爱心对待所有儿童。而且，幼儿教师也应消除具有生命等级序列的“物种歧视主义”，克服成人高高在上并站在“成人本位”的立场上以“崇高”旗号支配、控制，甚至践踏儿童生命的行为。

（三）提高教师专业伦理的自主性

幼儿教师专业伦理应以提高教师个体伦理自主性为目的，而不仅是道德规则的习得。在幼儿教师专业伦理建设中，仅有专业伦理规范的制度规定与约束是不够的，因为幼儿教师在面对复杂的教育情境与不同的互动对象时，需要做出适时、适地、适人的专业伦理判断。这就要求幼儿教师必须将专业伦理规范与其日常生活中的各种活动实践联系起来，才能找到适合不同情境与对象的专业伦理行为。在这一过程中，幼儿教师的专业伦理的自主性显得尤为重要。如果面对复杂的伦理冲突情境，教师单纯凭借日常经验或者制度化的伦理规范，而不关注自身伦理生活以及与专业伦理规范的情境反思，势必会导致幼儿教师专业伦理规范停留在抽象的理念与原则上，幼儿教师的伦理行为也全然是一种僵化的经验行为，专业伦理规范无法内化为幼儿教师的专业行为与品质，也就无法真正落实到每位幼儿教师的专业伦理行动之中。如台湾地区的《幼儿教育专业伦理守则》在家长的伦理中明确，如涉及与幼儿有关的研究计划、拍照、摄影、作品，幼儿教师事前应该让家长知道，并尊重其同意与否的决定；幼儿教师应尊重幼儿与家庭的隐私权，谨慎使用与幼儿家庭相关的记录与资料[11]。这就使得相关伦理原则细化和可操作化。

幼儿教师需要以个体伦理自主完成奉献和自我完善的统一。专业伦理可以清楚地界定专业的义务与责任[12]，然而在涉及有关专业伦理的实践问题时，伦理的知觉往往先于伦理的判断和伦理的行动，人们如何看待自己以及他人，看待彼此的共同经验，都会影响自身伦理实践的效果。在幼儿教师的日常保教活动中，之所以会出现缺乏同情心，甚至轻视儿童，仅将其视为纪律或成绩的附属品，源于我们几乎都是在各种媒体与社会价值充斥的环境中成长，逐渐丧失对于他人及自身的关切，在失去精神独立的状况下屈服于社会的价值。当个体的自主性在日常生活中逐渐隐去，放弃自己的意见也就如同放弃了自己的道德感。伦理行为从本质上讲是在自由意志的基础上，由选择机制和行动能力共同决定的一种责任行为。因此，幼儿教师不仅要承担个人责任，通过伦理自主获得专业自主，进而促使自身从未达专业标准迈向专业化。与此同时，幼儿教师还要承担公共责任与社会责任，即超个人责任，通过符合专业伦理的行为与幼儿家长、同事、社会建立和维持理解与合作的关系，了解幼儿的权利与幼教的专业特点，在获得社会大众信任与支持的基础上，共同营造有利于专业发展的生态。