大学英语教改环境下的内容依托式教学

王维维

摘要：内容依托式教学模式（CBI）旨在将系统的学科体系知识与第二语言技能的训练有机结合。内容依托式教学模式因其对学生语言技能提高和学科知识学习同步促进的优势被认为是一种有效的教学模式。大学英语教学应进行内容依托式改革，实施主题情境及学术英语教学，丰富相关主题教学材料，创新教学方式。从“学习英语”转向“用英语学习”，转换教师角色，从单一的课程组织实践者变为学生学习的规划引导者，可有效改善语言技能训练与知识内容教学割裂的现象，切实提高学生的英语综合应用能力。

关键词：内容依托式教学；大学英语；教学改革

大学英语课程是除英语专业外，各专业普遍需要修习的重要学科。一直以来，大学英语课程主要以技能学习为主，注重学生的听、说、读、写综合能力的提高，但对知识内容的教学却未给予足够重视。罗丹在其文章中指出，大学英语教学过程中存在如下问题：“其一，语言技能训练与知识内容教学割裂现象严重。许多教师上课时主要是以语法学习与语言的讲解为主，忽略了材料内容，导致学习者的语言学习脱离情景与实际运用。其二，大学英语教材内容不能适应社会发展和实际运用要求，降低了学习者学习英语的兴趣，导致学习效率下降。”学生毕业后，无论是继续深造还是走上工作岗位，对英语的应用必定与实际场景或阅读专业文献有关。因此，大学英语教学需要从教学内容、教学方式上进行变革，以使学生在提升英语语言技能的同时，掌握实际应用语言的能力及本专业知识的英语表达。CBI（内容依托教学法）可有效解决学生情景运用及专业英语薄弱的问题，大学英语教学可尝试进行此方向的改革。

一、内容依托教学法

内容依托教学（Content-Based Institution，简称CBI）是一种内容与语言有机融合的外语教学模式（吕良环，2001）.内容依托课程本身既关注内容教学也关注语言知识及技能教学，以语言为媒介，系统教授专业内容；以专业内容为依托，在使用语言的过程中提高语言技能，扩展学生的知识面。内容依托教学被认为是将语言同内容结合的一种有效教学途径（Stryker & Leaver，1997；Dupuy，2000；Kasper，2000；戴庆宁 吕晔，2004），它有利于消除学习与学科知识学习人为割裂的问题（Britons，Snow & Wenches，1993）。这种教学模式认为：语言是以文本和语篇为基础的（Text and Discourse Based），以语言作为获得信息的手段，而不以学习语言为目的的学习会更成功；当教学考虑到学生需求时学习效果最好。“内容依托教学”主要有以下四种模式：主题模式、课程模式（保护模式）、辅助模式和沉浸模式。

由于社会对复合型人才的需求日渐增长，学生运用英语的能力愈益重要。传统的大学英语教学已不能满足情境英语的要求，同时学生对专业词汇及表达的掌握也不够宽厚，因此，大学英语教学有必要进行改革，采取内容依托的教学方式。此外，内容依托式教学在大学英语教学中开展也是可行的。整体来看，学校开设英语课程的年级越来越小，很多学生从小学起接触英语，到了大学阶段已具备一定的英语基础，使情景教学及专业英语的学习成为可能。

二、内容依托的大学英语教学

（一）丰富教学材料

以目前高校普遍采用的《新视野大学英语教程》为例，传统的英语教学通常采用语法翻译法及听读法，在课文的知识点，即篇章结构、词汇用法、句子结构及语篇理解上大费周折，对此的讲解与分析占用了课堂的大部分时间。对传统语法翻译法进行改革，采用内容依托的大学英语教学需要任课教师在教材和教学参考书之外大量拓展素材，包括阅读材料以及音频、视频文件，以激发学生的兴趣，引起对相关主题用英语讨论的兴趣。同时，任课教师对所选素材还要注意难度的把握，确保补充材料既不让学生望而生畏，又能对学生有一定挑战，让学生从中学会一些实用的语言表达。此外，教师还需对所选材料精心设计问题，既让学生在讨论的过程中有话可说，又要确保紧贴主题，以启发学生的思考，使学生学到主题相关的日常会话。比如对于“幸福”的主题，教师可找来不同人群对幸福界定的视频，其中可包括小孩子以及心理学专家等有代表性的群体，并让学生查阅相关国外网站，了解简单的心理学常识，并进行心理年龄及状态的测试。同时，找一些相关阅读材料，比如决定幸福的因素以及家庭幸福的秘诀等。这样，学生在英语课程中面对的不只是教科书，而是丰富多彩、形式多样的内容。

Cummins提出一个人的语言水平由“人际交流基本技能”与“认知学术语言能力”组成。前者是指层次较低的日常交际中适用的语言，比较简单；后者则是指在层次较高的学术交流中适用的语言，比较复杂。待到学生有了一定的语言基础，日常会话表达基本掌握后，通常在大学二年级，可考虑在每单元的教学中渗透学科内容，灌输学术英语。各专业甚至可以编写本学科的学术英语教材，为学生提供本学科知识的英语范本。在这一阶段，对教师的要求极高。因为绝大多数的教师都是英语语言文学专业出身，对于学科知识方面的专业英语需要进行全新的学习。纪翠萍在其文章中指出：“我们（温州大学外国语学院）……构建单元主题——学科话题框架，建立主题式单元教学模式……这样形成的一套大學英语内容依托教学模型，已经在我校的大学英语教学实践中得到应用。”可见，学术英语虽然难度大，但只要方法得当还是可行的。

（二）创新教学方式

“英语是一门开放性很强的课程……传统的‘大学英语课程割裂了语言和课程之间的衔接，有闭门造车之嫌。授人以鱼不如授人以渔。大学英语教学方法和手段的改革势在必行。”实施内容依托的大学英语教学，教师在课堂教学中的角色也发生了转变，从讲授的主体变为引导学生讨论，启发学生思考的领路人角色。教师需要督促学生完成课前阅读及音频、视频材料的观看，课堂上对课文知识点的讲解只占很小的比例，大部分时间用于师生之间的交流，解决每单元主题相关的问题。教师不但要与学生互动讨论，更要循循善诱，引导学生说出自己的观点，之后还要进行个体化的针对性点评，以充分实现讨论交流的效果。

1.专有名词的发音问题及解决策略

内容依托教学模式下，由于大量原版教学材料的引入及对相关专业知识的介绍，学生不可避免地要接触到大量的生词，读音问题是首当其冲要解决的问题。由于初、高中教育多以应试为主，学生平时接触语音方面的训练很少，加之教师及个人对语音问题重视不足，导致学生语音普遍存在问题。

针对专有名词的发音问题，教师可以采取如下策略：

（1）标出音标，强化学生对读音的印象。调查中发现，同学们普遍希望老师写出专有名词音标或将专有名词的音标打到PPT上以此弥补教材中没有音标的缺陷。

（2）教师领读，集中解决专有名词读音问题。据调查，学生普遍存在语音问题，而语音训练最好的方法之一就是多听多模仿。目前教材没有提供专有名词的音标，也没有出相应的录音磁带或碟片供学生模仿，教师有必要在CBI教学的初始阶段帮助学生打下良好的语音基础。

2.生词和专业词汇相对较多的问题及解决策略

内容依托式教学具有以学科知识为核心，使用真实的语言材料、学习新信息、课程设置需符合不同学生群体的需要等四个主要特征（Leaver & Stryker，1989）。由于原文教材的引入和相关专业知识的介绍，出现了大量的高难度词汇和专业词汇，这给学生初始阶段的学习造成了一定的困难（常俊跃 董海楠，2008）。调查中发现，同学们普遍认为过多的生词和大量的高难度专业词汇增加了理解文章的难度，也影响了阅读的乐趣。

针对生词量偏大的问题，同学们给出了自己的应对策略：

（1）关注重点词汇。学生在初始阶段还比较依赖老师，教师应适当引导并给予指导，帮助学生逐渐学会自己关注重点词汇。

（2）传授学习方法。鉴于词汇量大而时间有限，老师可建议同学们分工合作。CBI授课教师还提醒同学要善于在关注材料内容的同时去学习词汇，因为有些词汇可根据上下文猜测其在文中含义。

（3）帮助巩固词汇。学生对教师在课堂中所起的作用予以肯定，并且对CBI授课教师的期望也很高。部分同学认为教师有意识地引导学生学习和回顾相关专业词汇非常有必要。

3.听力教学材料偏难的问题及解决策略

研究人员发现，大学生来自全国各地，地域的差异加之以往学校重视英语听力的程度差异导致学生听力水平参差不齐。由于CBI授课教师对学生现有英语水平把握较好，绝大多数同学表示CBI课堂上理解老师的全英授课没问题。但涉及老师课上播放的听力教学材料（如影音资料等）时，部分同学表示有难度。

针对听力教学材料选材偏难的问题，有效解决策略是：

（1）关注听力材料的选择。教师在选择听力材料时，应关注到学生的现有听力水平，尽量选取难度适当的影音资料。如选材过难，有大段大段听不懂的内容，学生的自信心会受到挫败。

（2）关注听力材料的使用。据调查，大部分学生认为当所选听力材料偏难时，教师应及时调整，适当停顿作短暂讲解，也可针对疑难地方反复多听几遍。也有同学放映，多数听力材料可用作泛听材料，教师只针对符合学生水平的段落作重点精听就可以。所以，CBI授课教师要充分关注听力材料的使用情况，适时调整，以便更好地帮助学生。

（3）提供背景知识及关键词。刘龙根、胡开宝（2008）指出，有效的听力应当针对具体目的，略过不甚相干的词语，将注意力聚焦于表达文本意义与逻辑关系的关键词语，充分利用语境线索，调动自己的背景知识，准确理解文本承载的各种含义。可见，背景知识对于理解听力材料是至关重要的。

4.课堂口语训练不足和口头表达学科知识能力较弱的问题及解决策略

尽管CBI课堂上教师努力提供发言的机会，但初始阶段学生真正发言的人却不多。原因有多种：课堂时间有限，教师难以关注全体学生；所开展的教学活动并非适合所有学生；有的学生口头表达能力较差；有的习惯于传统的“填鸭式”教学。

针对以上问题，教师可以采取以下策略：

（1）循序渐进开展课堂口语活动。在教学过程中，由于初始阶段学生口语基础普遍较差，教师要特别注意遵循由易到难的原则，随着学生口头能力的提高，再逐渐开展具有挑战性的口语活动，如辩论、课堂报告（presentation）等。

（2）布置任务鼓励课下口语训练。CBI授课教师可提前布置口语作业，并按时督促、定期检查作业完成情况。

内容依托式课程不等同于任何传统语言知识或语言技能课型。在内容依托式课程开设初期，授课教师普遍对应该采用的教学方法感到迷惑。内容依托式课程是否应当采用传统技能型课程的相关教学方法，如何才能有效地开展内容依托式课程，都是大学英语教师所关心的问题。

“在全球化的背景下，教师应该通过不断的学习和培训，来更新自己的知识，勇于尝试和自己专业背景不同的知识领域，才能不被时代所淘汰。[7]”对于学术英语的部分，光靠浏览网站及相关书籍材料是远远不够的。教师应细读学科相关书籍，必要的时候可到相关院系听课，以吃透消化学科知识，并用浅显的语言表达出来。同时还要阅读学科文献，学习学术英语，挑选其中常用的表达来设计英语课堂教学材料。对学术英语部分的教学，教师可让学生自己搞懂课上涉及的主题，并尽可能想出相应的英语表达，至少是一些分离的词汇。教师课上可从学生说出相关词汇谈起，再逐步扩展，以使学生掌握这一主题的大部分表达。之后针对设置的问题，用学术英语进行师生互动，以使学生熟悉相关主题，加深对所学表达的记忆和理解。此外，学术英语课程中也可开展学生的实践活动，即教师将学生分组，把某一单元的任务交待给学生，学生经过充分准备后在课上充当教师的角色，以调动学生的积极性，使其学会活学活用。尽管目前的研究还存在很多局限，但笔者希望目前发现的教学问题和应对策略能够为我国大学英语内容依托式教学的进一步开展提供有益的启示和可借鉴的经验总结。

参考文献：

[1]罗丹.CBI理论下大学英语教学模式改革初探[J].黑龙江教育学院学报，2012（7）：158-160

[2]Mohan，B.A.Language and Content [M].Reading，A：Addison-Wesley，1986

[3]Richards，J.C. & Rogers，T. S. Approaches and Methods in Language Teaching[M].Cambridge：Cambridge University Press，2001

[4]陸彤.“内容依托教学”在我国大学外语教学中的实践与研究[J].教育与职业，2012（30）：107-108

[5]纪翠萍.大学英语的内容教学模型构建与应用研究[J].重庆科技学院学报（社会科学版），2011（19）：179-181

[6]沈向怡.大学英语拓展课程教学存在的问题和改革[J].中国电力教育，2012（14）：146-148

[7]沈向怡.内容依托式教学视角下的大学英语后续课程设置[J].新西部，2011（12）：222-223