高职院校内部质量保证体系建设的内生性：超越“问责制”逻辑

王亚鹏

问责、质量与生产力是21世纪全球高等教育改革发展的关键词[1]。质量作为高等教育的生命线，既是回应问责的要求，又是提高生产力的关键[2]。我国高职院校的内部质量保证行动是在外部“质量问责”与内部“质量改进”耦合互动基础上应势而生的。我国高职教育在历经“规模扩张”之后，面临质量建设与保障的新挑战：一是利益相关者增多，并对优质高职教育资源的需求愈发强烈，共同参与高职院校办学质量问责的力度不断加大；二是教育“管办评分离”改革不断深化赋予高职院校质量建设的主要权责，院校办学自主权扩大、办学主体地位强化；三是经济由高速增长阶段转向高质量发展阶段需要培养造就大批卓越技术技能人才，高职院校内涵式发展与自主发展任务艰巨。以“质量持续提升”为目标，在深入总结我国高职教育改革发展所取得的阶段性经验基础上，对接国际高等教育质量保证行动，2015年，教育部印发首个专门针对高职教育全面系统改革的指导文件——《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》（以下简称《行动计划》），部署了高职教育改革发展的65项任务和22个项目[3]，这是引导高职教育创新发展的政策系统集成，指出了高职教育发展的质量是系统质量、大质量的概念体系和制度框架。

一、从质量问责到质量改进：高职院校内部质量保证的制度框架

如果以高职教育的实施机构——高职院校为边界，可以将高职教育质量保障体系框架概括为“一核心、二保证”，即以持续提高高素质技术技能人才培养质量为核心，立足发挥高职院校质量建设的内生动力，加强高职院校起主体责任的内部质量保证体系建设；立足发挥外部质量保障的外推力，加强以第三方为主的外部质量保障体系建设。高职院校内部质量保证体系建设具体包括专业结构优化、课程体系和教学模式改革、“产教融合”体制机制创新、“双师型”教师队伍建设、信息技术应用、技术技能积累、完善内部治理结构以及教学诊改等。外部质量保障体系建设包括推进“管办评分离”、完善高职教育教学标准、完善高等职业教育结构、实施高水平高职院校建设和高水平专业建设、推进分类招生制度改革、探索混合所有制办学和现代学徒制、完善质量年报制度以及改进高职教师管理等。内部质量保证体系在高职教育质量建设中起基础性作用。高职教育质量保障体系分为外部质量保障体系和内部质量保证体系，主要是根据质量行为主体和行为实施范围不同，在理论上进行的简单划分，二者之间并非是截然对立关系。高职院校内部质量保证体系的建立一般源于“外部质量问责”导向的压力和方向指引，而后转化为“内生质量改进”意愿及创新行动；外部质量保障措施要借助和通过内部质量建设发挥其效能，并引导和促进内部质量保证及其体系化。外部质量保障体系“社会问责”效能的发挥是建立在其与以“院校自愿问责”为特征的内部质量保证体系之间耦合程度的基础上的。

质量保证是全球高等教育发展的一个重要趋势，也是当前我国高职教育政策最突出的主题。各种适合水平的教育质量要持续发展，自我调控是唯一有效的调节模式，这一模式在具有选择性的外部体制中主要关注的是质量改进[4]。要从根本上促进高职教育质量持续改进，归根结底是需要作为质量生成主体的高职院校的内生质量思维及创造性意愿和创新行动。基于此规律性认识，配合《行动计划》实施，超越“问责制”高职教育质量评估体系主导逻辑。同年，教育部又印发了《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》，以内部质量保证体系建设为抓手，建立一种高职院校的“自愿问责”机制，以此作为高职院校改革发展的基石，引领高职教育的创新发展。

二、高职院校内部质量保证体系的内涵与结构

综合我国高职教育质量政策要求、国际高等教育质量保证发展趋势以及高职院校内部质量保证体系建设的现状与研究成果，可以给高职院校内部质量保证体系做出以下界定：内部质量保证体系是高职院校作为办学主体和高素质技术技能人才培养主体，立足自身发展客观存在的主要矛盾，以全面质量管理思想为指导，综合运用系统论、信息论、控制论、治理理论等多学科理论和方法，完善目标和标准链，健全质量保证组织架构，整合质量保证工具和程序，培育和发展质量文化，对高素质技术技能型人才培养过程实行结构化、常态化的监控、诊断和改进，将整个人才培养过程中影响质量的一切因素有机控制起来，构建一个在人才培养质量和内部治理上能够实现自我诊断、自我完善、自我超越的稳定而有效的质量管理系统。

系统论和结构主义有一个共同的观点，即事物是由构成该事物的要素及其要素之间的各种关系构成的，在任何既定的情境下某一要素作用的发挥由它与既定情境中其他要素之间的有机统一关系所决定。根据这种思维逻辑，高职院校内部质量保证体系包括五个核心系统。一是目标系统。其是高职院校基于“‘产教融合、校企合作’培养高素质技术技能人才”办学使命，对高职教育利益相关者利益诉求的有机整合与合理表达，在内部质量保证体系中起统领作用。包括每所院校的办学定位和办学目标、人才培养目标、专业培养目标以及各类质量标准等。二是组织系统。主要是指高职院校按照高素质技术技能人才培养目标所开展的资源配置、教师队伍建设、办学体制机制创新、培养模式改革和具体的教学方法手段应用等。通常在办学资源相对均等的条件下，两所院校的办学质量如果出现高低不同，在很大程度上是由于其各自组织系统的效能所致。因此，组织系统是内部质量体系建设的核心。三是诊断系统。主要是指对目标系统、组织系统的效能进行基于数据和事实的分析与判断，以不断发现可能存在的质量短板及其倾向性、规律性发展趋势，寻找质量持续改进路径，具体包括专业诊断、课程与课堂诊断、教师教学质量诊断、部门绩效考评、院校目标管理、学生学习满意度调查、毕业生就业满意度调查以及教育教学奖励等环节。诊断系统是改进和不断提高办学质量的主要途径。四是反馈系统。主要是指将诊断结果及时梳理和分析，以质量报告、预警发布、研讨解读等形式及时反馈给相应的质量部门和不同层级质量主体，促进达成质量共识。五是改进系统。主要是指在反馈系统的基础上，坚持目标导向和问题导向相统一，通过更新办学理念、创新办学体制机制、优化专业结构与课程体系、改革教学方法手段、加强“双师型”教师队伍建设、优化资源配置、培育质量文化等，直至根据变化着的经济社会需求对目标系统及时做出合理调整，在促进内部质量保证体系不断完善的同时推进学校向着更高水平发展。

这五大系统及每个系统所包含的质量“要素”有机衔接、协同互动、相互促进，共同构成并全面呈现了高职院校内部质量保证体系的内涵与结构。从本质上讲，建立健全内部质量保证体系是高职院基于校本情境深化综合改革，有效化解外延扩张过程中所积累的阶段性发展矛盾和克服办学同质化问题的创新发展过程，是院校研究、大学战略管理和大学治理的重要组成部分。

三、高职院校内部质量保证体系建设的内生逻辑

（一）自主性

自主性是指高职院校作为办学主体基于法定办学自主权和办学历史传统，围绕大学章程，根据经济社会发展需求和高职教育发展规律，积极进行自主的发展决策和资源配置以及自觉的机制约束和努力程度的过程。这是内部质量保证体系的基本内核，强调充分发挥高职院校作为质量主体的自觉性和创造性。其要求高职院校采用“拿自己的尺子量自己”“讲好自己的故事”的质量改进理念，用“五个度”的质量标准体系，即培养目标的达成度、社会需求的适应度、师资和条件的支撑度、质量保障运行的有效度、学生和用户的满意度来构建适合自身发展的内部质量观，即“内生型”质量观来引领学校建设和发展，强化高职院校质量建设的主体地位，激发高职院校人才培养的主动性和积极性，强化师生作为教与学的主导作用和主体地位。强调“自主性”，并非排除高职院校邀请行业企业以及第三方评价机构对内部质量治理实践进行诊断，这样有利于更好地满足社会公众的质量问责。

（二）发展性

发展性是指高职院校应坚持“让我们做得更好”的价值追求，把质量建设的重心放在学校的发展潜力和发展可能性上，并通过学校发展战略的有机实施，保证自主发展目标的实现。发展性强调基于“自愿问责”的持续改进能力建设是内部质量建设与保证的核心目标，要求高职院校坚持用动态的观点常态化地诊断学校在发展过程中的关键因素，针对自身所处发展阶段的主要矛盾确定科学、合理、可行的质量目标，选择不同的质量保证模式精准用力。质量诊断以加强规范建设和持续改进为主要目标，新建院校应尽快完成建立和完善自身办学条件、基本管理规范以及摸索转型发展模式等初创期的建设任务，补全质量短板，加强累积性发展；完成初创期发展任务的院校则应着眼加强特色建设、内涵式发展，加强对战略规划的制定、实施与评估，自我问责、自我超越，实现更高水平的发展。

（三）整体性

整体性是指内部质量保证体系是结构化的系统形态，着重于分析整个人才培养过程的全部质量要素。高职院校应从整体与要素相互依赖、相互联系、相互制约的关系中把握内部质量保证体系的系统性和整体性。一方面，要囊括人才培养全过程，从学生学习、教师教学到校院办学资源分配、专业设置与课程建设，再到学校战略规划、目标定位、部门绩效考评等综合把握，实现“点、面、体”的覆盖，将零散的质量“要素”组合形成结构化、系统化的内部质量保证系统形态[5]；另一方面，在内外系统耦合的整体性高职教育质量保障体系框架中，学校起主体责任的内部质量保证体系和第三方为主的外部质量保障体系之间“互补”“共生”，二者既要扮演好各自角色，又要相互支持、相互促进，以动态平衡的机制共同致力于改进和发展高职教育质量。

（四）刚性

刚性是指内部质量保证体系须有强大执行力和质量自觉性。因为构成内部质量保证体系的要素最终都要靠高职院校内部所有质量主体自觉执行。高职院校应把内部质量保证体系所倡导的“学生中心、注重过程、结果导向、持续改进”的质量理念变成刚性约束，转化为具体的可操作性改革举措，常态化为学校日常教育教学生活的内在部分，克服以往内部质量保证活动的“周期性”“非生活性”的异化现象。一是高职院校在人才培养过程中要不折不扣地执行由国家、行业、地方以及“校本化”质量标准构成的质量标准体系，将质量标准要求在平常教育教学及管理活动中加以规定和解决，使学校发展目标与质量标准深入人心，成为师生“自愿问责”的行动指南。二是全体师生在日常教育教学及管理活动中要严格执行学校的制度和规范，坚决克服教育教学过程中的形式化和随意性，做到教有章、学有法，促进管理工作的精细化、标准化，真正体现“质量保证本身就是日常教育教学过程，在日常教育教学过程中保证质量”。

四、高职院校内部质量保证体系建设现状

（一）高职院校的质量主体意识还未觉醒

由于我国高职教育规模扩张迅速，高职院校内部质量建设实践主要受外部“问责制”高职教育评估体系主导逻辑驱动，作为办学主体的高职院校还没有充分意识到自身的质量主体地位，质量保证常态观念较为淡薄，还没有把握质量建设的内在规律，“自我问责”的主动性和创造性没有完全充分发挥出来；学校管理层以及师生员工的主人翁精神、质量自律还没有转化为内生质量动力和自觉改进行动。特别是新建院校的内部质量保证体系建设在很大程度上存在盲目套用和机械照搬外部“问责制”评估体系的理念、标准、程序和方法的问题，与高职院校日常教学活动的紧密度不高，造成内部质量保证活动在一定程度上存在“周期性”“阶段性”的“外在化”异化现象，师生认同感不强，内部质量保证行为在整体上还处于“外部刺激”性状态[6]，给高职院校带来办学行为“失范”的潜在危机。

（二）高职院校质量自我改进的能力不强

由于我国高职教育发展只有不到20年的时间，现代大学治理的经验不足，在高职院校管理日趋走向现代化、科学化和专业化的时代背景下，大多数高职院校质量自我诊断、自我改进的能力不足。一是在办学过程中没有建立专门的质量管理与协调机构和专业化质量诊断队伍对质量保证活动进行严密组织。二是更多是从“教”的角度理解和衡量人才培养质量，质量建设还处在强调教学资源与条件建设、教师素质与能力的提高以及教学方法的改进等内容的阶段，对质量主体学生的学习过程投入和学习成效关注不够。三是人才培养基本状态数据平台建设与管理还没有实现常态化，对数据分析所反映出的问题及有效信息挖掘不够充分，对倾向性的质量问题和发展趋势缺乏及时、科学、有效的跟踪改进。四是缺乏常态化的质量信息管理平台，存在质量信息和数据的孤岛现象，还未能够实现质量信息的及时整合共享和公开透明。

（三）内部质量保证体系建设的系统性不足

当前高职院校内部质量活动及其体系化建设还没有立足“目标、组织、诊断、反馈和改进”五个核心要素上升到整体性、系统化高度设计，造成内部质量保证活动较为零散、效能不高。一是未能有效将内部质量保证体系建设有机融入院校整体发展规划，质量保证活动被人为分割为互不关联的孤立性活动，造成平面化、片面化和碎片化，没有精准深入到学校、专业、课程、教师和学生层面的主要矛盾，制约了利益相关者共同参与质量治理。二是部门之间缺乏有效的协作与互动，如将质量保证简单认为是教学部门的事情，与其他管理部门无关，在学校领导层面片面理解为是分管教学工作校领导的事情，与其他分管校领导无关。三是各种质量保证工具和程序的整合共享程度不高，零散地分布在质量改进的各环节，体现在质量管理的各项活动中有各自的服务对象，发挥着各自的功能，制约了内部质量保证活动常态化为师生日常教育教学生活的内在过程。

（四）内部质量保证活动未得到严格执行

当前高职院校在执行和落实内部质量保证的刚性要求方面还存在不少问题，随意性较大，制约了内部质量保证体系的应有效能发挥。一是一些新建院校的人才培养过程质量标准还未达到国家最低标准规定。二是对照国家、行业和地方质量标准，学校、专业、课程、教师和学生等不同层面的质量标准要求还不够完善、科学、合理，系统性不强。三是主要教学环节质量标准在学校管理、教师的教和学生的学中未得到严格有力的执行，教育教学及管理活动的随意性还比较大。四是尽管学校层面的质量政策和规章制度较为齐全，涵盖了学校工作的方方面面，但是规章制度还存在执行不严格、不彻底，没有从“质量制度文本”走向“质量改进行动”中。

五、高职院校内部质量保证体系的内生重构

（一）强化规划目标引领，提升院校自主发展能力

办学目标定位是高职院校在办学宗旨和使命、愿景的引领下，经过一定建设和发展阶段所期望努力达到的发展状态和质量标准。大众化阶段，我国高职教育质量是一个多层面、多维度的复合概念，其标准也应是适切性、多样性和发展性的有机统一。这要求我们从整体上考察和把握高职院校的内部质量保证体系形态。这种整体性从其切入点上讲，应强调目标导向，强调学校办学目标定位，以及为实现这一目标学校在组织架构、政策制定、资源配置、人才培养模式等方面的制度设计与安排以及最终教学效果产出是否与改革预期目标相吻合[7]。

目前，我国1359所高职院校内部创新要素发育不明显，能力建设不足，院校治理理念和手段落后[8]，发展基本还处于初创期和初创期向中兴期过渡的阶段[9]。而战略规划作为重要的现代大学管理方式，是高职院校作为办学主体为实现自身自主发展所进行的整体化系统设计。其能够将学校宏观层面的“产教融合、校企合作”发展愿景、中观层面的专业设置与调整以及微观层面的课堂教学效能有机联结，并整合进内部质量保证体系。着眼于提升自主发展能力，高职院校应根据自己所处生命周期的阶段性矛盾，构建以学校总体规划为统领，专项规划为支撑的发展规划体系，形成具有自身特色的“内生型”质量目标。同时还需做好三方面的配套举措：一是明确体现学校内涵发展的关键性指标，构建目标管理和过程管理有机结合的目标控制体系，并明确目标执行部门和关键主体，促进将学校战略规划的实施同部门日常服务与管理、师生个人日常教育教学活动有机结合。二是加强战略规划实施动态监测，及时发现实施中存在的问题，并根据内外形势变化和发展需要，适时对规划目标进行合理修订和调整。三是加强对战略规划的宣讲和内化，让全体教职员工理解、认同规划目标，并内化为他们日常教育教学及管理过程中的自觉行动。

（二）聚焦人才培养质量，回归日常教育教学生活过程

从历史与逻辑的观点看，高等教育——人才培养——教学工作是完整而统一的链条，人才培养是高等教育的根本任务，教学是人才培养的主渠道[10]，这是高校存在和发展的基本逻辑。因此，高职院校内部质量保证首先是指人才培养质量，即教育教学质量。科学的高职教育质量观是物我兼具、结果与过程的统一，突出作为质量主体的人及其活动过程。高职院校内部质量保证体系建设应树立“过程导向”的质量观，认识到日常教育教学过程本身意味着质量，认识到人才培养质量是质量主体教师和学生连续的、有意义的、有价值的日常教育教学过程——累加所带来的质的变化，坚持“质量产生于过程”的思路，重视全过程、全员参与和持续改进，重视质量提升在教育教学过程中下功夫，通过学生、教师、办学条件、管理等教学过程诸要素的优化来实现”[11]，回归日常教育教学生活过程。

好的大学教育绝不只是把被高考贴上“好学生”标签的人培养好，而是根据学生的身心特点把所有人的发展潜能激发出来并把他们培养成才[12]。高职院校应树立为“学生发展增值”的理念，激发质量主体师生对日常教育教学过程的高投入，形成良性有价值的循环。一是完善师生发展标准，激发师生质量主体的创新活力。在教师层面，坚持教学能力建设导向，围绕课程教学与设计、学生管理与职业指导、教学质量控制与评价、教与学材料的开发、专业教学环境的设计、混合式教学模式实施、专业（培训项目）培养方案的开发、校企合作及学校发展项目的计划与实施、公共关系管理等九个高职教师的典型工作任务，完善“双师型”教师标准，引导和激发教师立足课堂潜心教书育人。在学生层面，聚焦学生学习过程体验和学习成效，围绕专业发展、团队精神、健康生活、人文与科技素养、责任担当、实践创新等六大学生发展核心素养，建立学生综合素质发展标准，完善学生发展服务体系，引导和激励学生自我设计、创新创业、自我发展。二是坚持“以学定教”，构建以学生为中心的培养体系。在培养目标标准方面，落实立德树人根本任务，根据学生身心发展和产业发展对高素质技术技能人才知识、素质、能力的要求构建具体明确，可分解、可评估、操作性强的目标体系，切实提升培养目标的设计质量，合理增加学生学业挑战度，用较高标准要求学生学业，并赋予学生更多的学习选择权。在专业建设方面，应从“资源导向”向“需求导向”转变，构建“评估为据、有进有退”的专业动态调整机制，将专业集群发展优势有效转化为人才培养优势。在人才培养方案设计方面，研究和总结高职院校创新创业教育的规律与特点，立足“工学结合、知行合一”，系统设计从“专业认知”“行业体验”到“职业定位”的“工匠精神”养成教育体系，激发学生内生学习动力和未来职业志趣[13]。

（三）加强协作互动，建立校—院系—专业三级“自愿问责”机制

基于“质量分析、质量对话、质量发展”的“自愿问责”机制是内部质量保证体系成熟的主要标志。高职院校应从完善内部治理结构的高度出发，建立以专业层面质量评价为基础，院（系）层面关注质量保证，学校层面关注质量改进，全员为质量改进负责的“自愿问责”机制。专业是高职院校进行教与学活动的基本单位，是高职院校保证人才培养质量的立足点和集合体。在专业层面，通过校企合作组建专业建设指导委员会，定期对专业人才培养方案和教学计划、课程标准进行自我剖析，确定合理的专业建设范式，推进课程体系优化以及课堂教学改革创新，形成专业建设质量分析报告。院（系）作为人才培养主体和质量生成主体，应加强“自我问责”，根据自身发展主要矛盾、所辖专业（群）以及教育教学活动质量短板，形成目标明确、权责清晰、相互协调的教育教学管理运行机制，并形成院（系）年度质量分析报告。

学校层面则主要负责学校和院（系）层面的发展规划实施和部门绩效考评，确保校内发展目标的一致性和衔接性，实现对质量改进的整体把控；通过开发、整合工具和程序进行学生学习满意度调查、毕业生跟踪调查、学生评价、委托第三方评价为持续改进质量提供可靠的数据支持，并形成系列质量报告对内外发布；督促行政部门与院（系）协同解决人才培养过程中存在的全局性和关键性问题。一是从校和院（系）各自在质量保证中的功能定位出发，完善学校和院（系）两级内部控制体系，梳理各类业务流程，明确业务主要环节，建立常态化院（系）效能中长期评估制度，培育和发挥院（系）在人才培养全过程中的责任意识和自主能力。二是加强专门质量管理与协调机构建设，构建专兼结合的质量管理与研究队伍，增强学校质量改进的自觉性、全局性、前瞻性和创新性。三是建立健全利益相关者共同参与学校治理的理事会、专业建设委员会、质量管理委员会等体制机制，实现高职院校质量建设理念和行为模式从“外部质量问责”到“内部质量提升”的内生性重构，形成内外体系协同、多元主体共同参与的质量治理体系。

（四）培育质量文化，推动质量保证回归高职教育人文理性

质量文化是高职院校在教育教学过程中以质量为目标的价值认同和履行质量承诺的行为表征的统一；是高职院校保证教育教学质量的技术层面的可操作性和文化层面的可认识性的统一；是在高职院校内外部利益相关者一致认同的情境下，高职院校的物质层面、制度层面、行为层面以及道德层面的内在“质量文化模式”[14]。高职院校作为文化型社会组织，其质量结晶于组织文化中，在追求质量改进的过程中，寓于质量保证过程中的方法与工具、技术与程序、标准与制度，都蕴含在高职院校的质量文化中。并通过共识与责任、态度与道德的转变，使全面质量管理真正内化为高职院校全体师生的日常生活方式，使质量文化成为引领高职院校追求卓越的最活跃因子、最鲜明特色。

高职院校建立健全内部质量保证体系，不仅应充分利用好现代质量管理制度在程序化、规范化、技术化以及可测量、可观察、可操作方面的优势，利用好“互联网+教育”带来的教学形态、资源形态和学校组织结构的创新优势，更应重视质量文化的培育和高职院校组织文化的创新，逐步超越技术与程序范畴，使质量生成与管理内化为全体师生及管理人员的质量自律和创新性行动。