构建跨文化图示结构与ESL阅读教学

摘要：在第二语言教学当中，阅读教学是一个相当重要的部分。本文从认知语言学中的图示理论的角度，指出影响第二语言阅读的因素除了语言障碍以外，更重的是能否在阅读过程中建立正确的图示结构。只有输入文字激活了在读者大脑中已经存储的信息及背景知识建立了正确的图示结构，读者才能真正理解文章的涵义。因此，提高第二语言阅读能力重在培养和丰富读者的背景图示，尤其是跨文化背景图示。

关键词：图示理论；第二语言阅读教学；背景知识

图示是一个抽象的知识结构，然而它却对第二语言阅读起着及其重要的作用。早在1781年，Immanuel Kant就曾经说过，新的信息，新的概念和新的观点只有与人们已知的事物取得了关联才有意义。这个观点被广泛地应用到了二语阅读中。在传统的ESL阅读教学中，人们只关注了需要被理解的语言文字本身而忽视了读者。按照这个观点，每个词，每个句子，每篇文章都被认为是有意义的。意义是独立于作者与读者而存在于句子和文章中的。因此每当读者读不懂文章时，都会被认为是词汇量不够或是语法的问题等等。在过去几十年中，第二语言阅读理论一直受到心理语言学和Goodman（1967，1971，1973a）的心理语言学阅读模式的影响。Goodman把阅读看做一个心理语言学的猜测游戏。在这个游戏中，读者尽其所能地重新构建作者欲传递的信息。他认为这个意义构建行为是一个正在进行的循环过程。在这个过程中，读者在输入语言中体验、预测、检验、确认所接受的信息然后再进行进一步的体验。按照这个阅读模式，读者不需要使用文中给出的所有暗示。读者做出正确预测的能力越强，通过文章进行的必要确认就越少。尽管心理语言学阅读模式是各种因素的相互作用，它仍然没有对背景知识的作用给与足够的重视。而近些年的实证研究结果---图示理论却揭示了在阅读心理模式中背景知识的重要性。

一、图示理论

根据图示理论，一篇文章仅为读者提供如何从他们自己的或事先获得的知识来构建意义的方向。这种事先获得的信息就叫做读者的背景知识而事先获得的知识结构就是图示。因此阅读一篇文章就是一个在读者的背景知识和语篇之间的交互过程。人的知识是以图示的形式储存在长时间的记忆中的。这些图示大小不同，层次不同，相互连接，纵横交错，在长期的记忆中形成一个巨大的立体网络系统，它包括各种各样的知识，图示的总和便是一个人的全部知识。图示是认知的基石，人们处理外界的任何信息，都需要用大脑的图示，依据图示来解释、预测、组织和吸收外界的信息。阅读中通过文章里的关键词或词组，刺激并激活相关的图示结构。图示结构涵括所有的知识，不仅包括平时的生活常识，专业知识，而且还包括语言结构知识、文体结构知识以及预测文章内容的能力。也就是说，只有读者能够将语篇材料和自己的知识关联起来才能形成有效的阅读理解。

二、图示理论对第二语言阅读者的启示

图示理论在阅读理解中的作用对第二语言学习者有很大的启示。二语习得者带到语篇中的背景知识往往是带有文化特性的。由于文化上的差异，阅读语篇所需要的图示往往没有储存在读者的大脑中。甚至对与读者来说语篇的背景完全是陌生的。然而在阅读过程中，读者总是不断地试图找出能够解释语篇的图示。如果他们不能获得适当的现有图示，或根本不具备理解语篇的背景图示，他们的努力是根本达不到理解语篇的目的的。通常情况下，获得正确的内容图示起初取决于语篇的暗示，而图形显示必须要经过读者对意义的重构。因此，一般的语言加工技能是至关重要的。很明显，二语阅读者需要掌握一定的语言技能来激活相关的图示。然而，按照传统的观点，读者每次获得正确图示的失败都被解释为语言加工技能的缺乏。结果，教师总是鼓励学生通过扩大词汇量，练习分析长难句来提高阅读理解能力。在这样的误导下，学生自己也以为是自己在词汇量和基本语言技能上的薄弱导致阅读能力得不到提高。事实上，正如前面所讨论的，阅读理解更重要的是取决于读者将语篇中的信息与已存的背景知识相关联的能力。读者在文化知识或社会背景方面的缺失导致他们无法在头脑中搜寻到正确图示，无法将所读到的信息输入与已有的背景知识建立关联，最终导致阅读理解失败。因此，教师必须引导学生主动了解异国文化，丰富自己的图示结构以避免或减少文化冲突所带来的理解障碍。

三、构建跨文化图示结构的教学活动

第二语言学习阅读教师最直接的目的是通过提供文化的相关图示使阅读中的困难最小化而使被理解的内容最大化。由于没有任何一个作者可以考虑到所有的读者的尤其是来自不同文化背景的读者，背景知识的问题就成了教师在课堂上不可推卸的任务。然而教师可以通过操控语篇和读者这两个变量中的任何一个来解决这个问题。

（一）语篇变量

如何处理语篇才能是文化冲突和干预最小化而事被理解的内容最大化呢？首先可以才用缩小阅读面的方法。也就是说，让学生在一次阅读训练时所读的文章都是关于同一话题的或者是来自同一个作者的。这样可以使学生在重复中，掌握关于这一话题的词汇，发展相关语境图示来促进理解。在读过一篇文章之后，学生会发现再读第二或第三篇时，理解起来更容易了。这是因为学生对这个话题的内容已经有所了解，已经熟悉了相应的词汇或该作者的写作风格，相应的图示已经在头脑中建立，对阅读理解起到了很大的作用。

事实上，目前很多的泛读教材都是按照这种模式安排的，但在实际操作中很多教师由于缺乏对图示理论的认识并没有把材料合理地利用好。根据图示理论，在同一时间读多篇相关文章是为了使学生通过阅读建立新的图示为日后的阅读奠定基础。然而有时由于课堂时间有限，教师只讲解一篇就进行了下一单元，而且没有强调其他相关文章的重要性。这样，学生是无法建立新的图示的，也就违背了编者的意图，浪费了精心挑选的阅读材料，事倍功半了。

（二）读者变量

对于教师来说，提供背景信息和预览文章内容是最明确的策略，尤其对于语言能力较低的学生。这些学生更依赖于对词义的识别，有时可能在词的层面上意义就断裂了。因此应当更关注词汇的学习的语言能力较低的学生应该专门进行逐字加工的自下而上的阅读模式的训练。而对于语言能力较高的学生来说，他们更倾向于内容预览，因为他们在阅读中不再容易受到词汇和结构困难的干扰，应当对他们做些自上而下的阅读模式的训练。

此外，让学生在读过文章后，对文章大意进行总结，对构建新的图示也是有很大帮助的。

四、结论

综上所述，为了在第二语言阅读课堂上达到最直接的目标，必须努力使学生阅读的文章所预设的背景知识和学生所拥有的背景知识达到最佳的平衡。正如前面所讨论的，这种平衡可以通过控制语篇变量或读者变量来获得。当然，阅读教师的长期目标是培养在第二语言学习课堂以外的独立读者以及将英语作为外语或第二语言并以从所读文章中学习知识为目的的读者。正如Anderson所指出的，如果没有某种可被吸收的图示，经历是不能被理解的，此时读者是不可能从中学到什么的。只有将前面所描述的课堂活动和其他技术应用到第二语言阅读课程之外的真实世界中，才能使它们变得有效。在课堂上处理的每一个文化特性的干预问题都提供了一个建立新的文化特性图示的好机会，而这对于学生来说是非常可行的。另外，在阅读当中识别并处理文化干预能够使学生在自己独立阅读时对这种干预更加敏感。通过利用前面所描述的课堂活动和技术，第二语言学习者能够更深刻地意识到阅读是一个在读者和他们已有的背景知识以及语篇本身之间的高度互动的过程。

（作者单位：大庆师范学院）

参考文献

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