圆形板书在语文T-M-S互动教学模式中的应用

娄永红

圆形板书在语文T-M-S互动教学模式中的应用

娄永红

T-M-S互动模式强调只有教师（T）—学生（S）—材料（M）三极形成良好的互动时，教学效果才能到达最佳值。而在语文课堂教学实践中，板书领域往往由教师独自操作，不对学生开放，从板书的设计到板书的完成，学生始终被排除在外，难以参与，根本不能形成互动局面。圆形板书以其独特的留白艺术，为学生留下了足够的发挥空间，使学生有了参与板书的机会。可以说，圆形板书在T-M-S互动模式中的应用，正是打破教师在板书领域的话语霸权的一种有效方式。

T-M-S互动模式 圆形板书 语文教学

一、何为T-M-S互动教学模式

图1 T-M-S互动教学模式

在T-M-S互动教学模式中，T是指教师（Teacher），S是指学生（Student），M则是指教学材料( Material)，包括教学文本、教学环境、教学板书等要素。T-M-S互动模式强调，课堂教学的效果由T（教师）、S（学生）、M（教学材料）三极共同决定。当教学发生在教师和教学材料之间时，教学效果落在面ABCD（底面）上；当教学发生在学生和教师之间时，教学效果落在面DD1C1C（侧面）上。只有当教师很好地利用教学资源，并与学生共享这些资源时，教学效果才能达到最优值，落在面A1B1C1D1（顶面）上。可以说，T-M-S互动教学模式为课堂互动教学开辟了更广的路子，将单纯的教师（T）—学生（S）两极互动，扩展到教师（T）—学生（S）—材料（M）三极互动。在以往的教学中，教学互动往往只局限教师提问、学生回答或者学生提出问题、教师解答等简单层面。课堂的大部分领域，往往还是教师的独角戏，不对学生开放，尤其在板书领域，教师几乎拥有话语霸权，从板书的设计到板书的完成，几乎完全由教师独自操作。学生缺少参与，根本谈不上互动。从图互动教学模式图中我们看到，只有当T-M-S三极达成互动时，教学效果才能达到最优值。因而，如何在板书设计这样具有高度预设性的领域，增加开放性，让学生有更多的机会参与板书，成为课堂教学不可回避的问题之一。

二、何为圆形板书

所谓圆形板书，就是以圆形及与圆形相近的图形为主体设计出的教学板书。圆形板书以其审美性、实用性、互动性、趣味性和启发性而广泛应用到中学语文教学中。

第一，板书是语文教学的一张脸，必须兼具审美性与实用性。板书是师生共同享有的公共面，是课堂信息传递的重要媒介，是凝结的“静态的语言”。从板书中，我们可以看出一堂课的主要脉络和线索。形象地说，板书就是语文教学的一张脸，浓缩地反映整堂课的长相。

第二，圆形以其独特的美感而进入板书设计之中。圆能给人以独特的审美感受，因而被广泛地应用于各种设计中，“我们最熟悉的汽车图形标志中，几乎都将圆看成了必选图形，例如奥迪的标志便是四个连环圆，又如宝马的标志选用了内外双圆，钱钟书《谈艺录》中说‘圆为贵’，‘圆为神’”[1]。如此看来，圆跟实用和审美从来就分不开，正与板书的内在要求契合。

第三，圆形板书是一种留白艺术，为学生参与板书留下了足够的空间。在圆形板书中，圆形及其变式图形组建起了板书的基本框架，而圆形内部的空白则为学生的发挥和参与留下了足够的空间。可以说，圆形板书的实质是一种“召唤结构”，以其留白艺术为师生在板书领域的互动找到了一条新路子。

三、圆形板书在语文互动教学中的应用类型

（一）主客类圆形板书

恰当地将圆运用到板书设计中，在给人以美的享受的同时，也能简洁明确地呈现教学内容，勾画出一堂课的基本长相。有教师在执教《明湖居听书》时，精心设计了一幅“烘云托月图”，兹将其创生过程录于其下。

教师在黑板上画圆，提问：这是什么？

学生七嘴八舌，答案纷呈。

教师在圆上覆盖四朵云，再提问：这是什么？

学生答案一致：月亮。

提问：老师以什么方法使一个圆变成了一个月亮，用一个成语概括。

学生答案一致：烘云托月

教师借题发挥，导入《明湖居听书》一文，带领学生看烘云托月在中《明湖居听书》的应用，并要求学生将板书（图2）补充完整[2]。

图2 烘云托月图

图3 《春》板书

从这幅“烘云托月图”（图1）中，我们看到圆在板书设计中魅力：形象直观，富于美感（审美性）；主客分明，层次清晰（实用性）；在互动中生成，学生参与度大（互动性）；极具趣味，课堂新鲜活泼（趣味性）；发人深思，引人入胜（启发性）。以圆形板书为媒介，教师引导学生深入文本，反过来，文本也为学生提供了材料支持，形成了一个完整的T-M-S互动模式。

这幅“烘云托月图”是圆形板书应用到互动课堂教学中的一个基本类型，我们可以称之为“主客类圆形板书”。这个类型的板书，通常由一个居中的主圆和众多外围的圆变式（与圆相似的图形，比如云形）组成，以圆为主，圆变式为客。又如，中学散文名篇《春》的板书(图3)也可以采用“主客类圆形板书”。

（二）文本环形结构板书

所谓文本环形结构，是指文本（M一极）本身在结构上就构成环形结构，线索首尾相衔，出发点和终点叠加。对于具有环形结构的文本，教师必须根据自己的理解，将环形结构从文本中提取出来，形成清晰的板书结构图，这一步实际显示的实际是T-M之间的互动，即材料对教师的支持以及教师对材料的加工。当教师在课堂以板书形式，将文本结构清晰地呈现给学生时，学生从板书中提取并加工信息，并对文本进行反观。于是以板书为媒介，同样形成了一个完整的T-M-S模式。以人教版高中教材必修2中的课文朱自清《荷塘月色》一文为例，文章按照“在家—出门—荷塘—回家”布局，这是一个关于地点/行动的环形结构，而在情感上也围绕着文眼“这几天心里颇不宁静”设置了一个环形结构。因此，有教师在讲解荷塘月色一文时，设计了一个环形板书（图4）。

图4 《荷塘月色》环形板书[3]

图5 《食物从何处来》环形板书

根据这个双圆环形结构板书，教师可以组织学生以小组形式去探讨情和景之间的关系，时间与行动之间关系。环形结构的板书可以由双线组成，比如《荷塘月色》环形板书（图4）；也可以由单线组成，比如《食物从何处来》环形板书（图5）。需要指明，同样的结构，但不同的呈现方式，其效果也是不同的。在T-M-S模式中，学生（T一极）与板书（M一极）的互动往往有两种呈现方式：第一种是学生吸收板书呈现的信息，并由板书将材料（文本）串联在一起，并反观文本，这种互动可以表示为“内化—反观”，这个过程的互动停留在心理层面，没有肢体的参与。第二种互动是学生加入的板书的设计中，与教师一起完成板书，这个过程既有学生的个人思考（心理活动），也有肢体动作（生理动作），这种互动可以表示为“参与—内化—反观”。以小学课文《小猴子下山》为例，其线索可以由教师直接给出（图6），学生吸收板书信息，加深的课文的理解，学生和老师的互动性只停留在语言层面上，这属于第一种互动方式。当然还有一种方式，教师引导学生，用简笔画的方式将小猴子下山的过程表示出来（图7）。在整个过程中，简笔画由学生完成，线索由教师点拨，这种互动既有心理层面的参与，也有生理层面的加入，属于第二种互动方式。

图6 教师给出板书[4]

图7 师生共同完成板书[5]

（三）双线交叉类板书

语文教材所选课文，大多是各时代的名篇，其内涵往往是常读常新，难以一语道尽。就是在布局方面，也往往有独到之处，有的文章还安排了明、暗两条线索线索。根据这个规律，教师在设计板书时，要注意理清线索，考虑到到明、暗线之间的关系，可以采用双线交叉类板书。例如，“鲁迅的《药》一文，任务关系复杂，事件发展曲折，时空转化幅度较大，小说命意较深”。[2]对于这样的文章，必须将线索拈出，文章分析和解读才能有路可依。有的教师在上课时，围绕着“药”勾出一条线索来，并用来作为板书：华老栓买药——小栓吃药——茶客谈药——华大妈上坟。这样的板书设计简单明了，抓住了“药”这一核心意象。但是这样的设计有两个致命的弱点：第一、丢掉小说暗线，未能抓住“药”的内涵。按照事件发生顺序理出来的线索，只抓住了课文的明线，完全忽视了“药”后面暗示的夏瑜的悲剧，放过了一些关键问题，比如“药”来自何处？“药”有什么象征意义？文章最后为何要安排“夏四奶奶”上坟这个情节？“夏四奶奶”与“药”有何关系？第二、对学生的引导不够，启发性和思想性不强。在T-M-S模式中，学生（S一极）与材料（M一极）的互动中，教师（T一极）扮演着引导者和组织者的角色。上面理出的线索，由于启发性不强，学生思考延展的空间不能顺利打开，学生便丧失深度解读文本的机会。我们再看看下面的板书（图8）设计。

图8 《祝福》板书[6]

这个板书同时顾及了明、暗两条线索，同时也顾及了学生的思考空间，在线索上留下了众多的空白点，这些空白便可以由学生来填补。在明线上，可以由学生来标出华老栓买“药”——小栓吃“药”——茶客谈“药”——华大妈上坟等具体事件；在暗线上，则要求学生以小组形式，补出夏瑜被杀——夏瑜之血被做成“药”——夏瑜成为谈资——夏四奶奶上坟等具体事件。

最后，再由教师点评并提出问题：两条线索的交汇点在何处？课文为什么要安排两条线索？这两条线索之间的关系是什么？这两条线索分别暗示了怎样的悲剧？如此一来，文本（M一极）的内涵得到最大的发挥，教师（T一极）的引导得到了体现，而学生（S一极）的主体作用也得到了保证。

（四）圆变式板书

在教学实践中，圆形板书可以根据实际情况做一些改变，采用与圆相近或相似的图形进行设计，比如云形、心形，我们可以将之称为“圆变式板书”。下面以杜甫的《登高》和龚自珍的《己亥杂诗》为例，具体谈谈心形圆变式板书的应用。杜甫《登高》“万里悲秋常作客，百年多病独登台”一联，道尽人生苦难，很能代表杜甫沉郁顿挫的风格，因而在课堂教学中，教师不妨多投入一点时间，对该联进行细读。在讲解此联时，教师可以先引用宋人罗大经《鹤林玉露》中的妙评：此十四字之间含有八意。老师可以提议先画出杜甫的心，每读出一层悲，画一根箭头，表示诗人所遭受的痛苦，并要求学生指出悲在何处。最后教师和学生一起完成《登高》板书（图9）。

图9 《登高》板书

图10 《己亥杂诗》板书

在讲解龚自珍《己亥杂诗》时，心形圆变式板书同样有用武之地。教师可以从提问开始：“吟鞭东指即天涯”，为什么诗人的吟鞭是东指，而非西指？或者南指？制造悬念，引起兴趣，教师再趁机引出龚自珍的生平，指出作者是浙江仁和（今杭州市）人，作者此时由相对在西边的京师归家，故而东指。然而，作者虽然身归于家，仍心系朝廷，这是一颗心忧家国的赤子之心。教师把握机会，提议由学生在黑板上画一颗包容家国的诗人之心。在充分的铺垫和引导下，教师可以带领学生重新返回诗中，解读落红与护花之间的关系，明确作者辞官后身在江湖、心存魏阙的一腔爱国襟抱，并和学生一起完成板书（图10）。

[1]曾玉．从美学视角看圆的应用[J]．青年文学家,2010(2)．

[2]褚树荣．高中阅读教例与教案研制[M]．南宁：广西教育出版社,2005．

[3]蔡琴．几何图形在语文教学中的应用[J]．语文天地,2012(1)：18～19．

[4]杨莲菁．板书[M]．上海：上海教育出版社,2004(3)：107．

[5]项飞．板书三美[J]．教育科学论坛,2011(1)．

[6]黎德锐．谈中学语文课堂板书设计的新颖与实用[J]．玉林师专学报,1999(4)．

（作者单位：遵义市第四中学）

娄永红（1990-），男，贵州桐梓人，文学学士，遵义市第四中学，中教二级，研究方向：语文教学。