高职课堂教师“教”的行动逻辑与学生“学”的行动逻辑研究

王利利，戚文革

（吉林电子信息职业技术学院，吉林 吉林 132021）

传统课堂教学都是以教案为本位，按进度计划进行的按部就班的教学，每学期固定的学时，要完成固定的教学内容。从教师的角度说，按照预先设定的各个教学目标与环节，在课堂上逐一落实，教学任务就算完成了，至于学生是否接受了、内化了、提高了，是另一回事。也就是教懂与学会这两个最直接的课堂教学结果无一体现，课堂上基本是教师的教学过程，而没有学生的学习过程，也就是只有“教”，而忽略了“学”。因此，这样的课堂也不能称之为教学，像是“演讲”、“说书”。要使这样的现状得到改善，就要对教与学的行动逻辑进行分析，寻求有效教学方法是切实可行的路径。

1 课堂上“教”与“学”的行动逻辑

（1）“教”的行动逻辑。“教”的行动逻辑是对教师预设的组织安排教学内容以及教学活动顺序的思路和线索在课堂上的实施过程，它直接体现在课堂教学行为中。教的逻辑反映了教学内容的逻辑，教学内容的先后安排，知识点技能点间的结构安排，同时也反映了学生的行为逻辑、认知逻辑、心理逻辑等因素。教的行动逻辑是否合理甚至高效，还需要用“学”的行动逻辑作为参考指标进行判断。

（2）“学”的行动逻辑。“学”的行动逻辑是指以学生认知规律和心理活动为基础，对某一事件执行的基本过程和合理顺序，学生学习知识技能的过程是在原有认知结构的基础上新的认知结构的组织和重组织的过程，对这种过程的接受能力是因人而异的，但在合理的“教”的行动逻辑的引导下，这些个体差异会被同化。奥苏贝尔指出，影响学习最重要的因素是，学生已经知道了什么，学生原有的知识经验或已经达到的认知水平是进一步认识事物的基础，学生学习新知识的过程就是将新知识纳入到已掌握的知识系统里去重新组织和发展认知结构的过程，使已有的知识和过去的学习对当前的学习产生影响从而不断地获取新知识。

（3）“教”的行动逻辑与“学”的行动逻辑间的内在联系。“教”的行动必须有“学”的行动来呼应，“学”的行动必须以“教”的行动为指引，两者交错进行，逐层递进。一个完整的教学过程是由多个“教、学、结果”叠加而成，“教、学、结果”为一个三角结构（如图1所示），构成一次对“一个教学点”的完整教学过程，这个教学点可能是知识点、技能点，也可能是行为点。一个三角结构确认正确，达到标准后，才能进入下一个“三角”。三角结构间可能是递进关系（如图2所示）、可能是并列关系（如图3所示），也可能是组合关系（既有递进，又有组合）。每一个三角结构的设计都以学生学的逻辑为起点，以结果逻辑为终点，这是进行教学设计的基本逻辑，也是教学实施的基本逻辑，如此延续下去，才能保证课堂教学的有效性。

图1 三角结构

图2 递进关系

图3 并列关系

教的逻辑符合学的逻辑，学生在课堂上就能够轻松跟上老师的思路，教与学的逻辑才能得到一个标准的结果，课堂才会有效；反之，尽管教师教的逻辑很清晰，但学生也会觉得难懂厌学，课堂教学效果可想而知。目前的课堂教学设计与实施过程往往是忽略了学的逻辑与结果的逻辑，而使教的逻辑孤立存在，这也是导致老师教得好，学生学得差的情况普遍存在的根本原因。

2 结语

课堂的有效性取决于教师“教”的行动与学生“学”的行动是否能形成一个标准的结果，即三角结构。通过两者内在联系的分析，建议教师在进行教学设计时，教的行动逻辑要以学生的认知逻辑与心理逻辑为基础，构建学科的知识逻辑，使教的行动有学的行动来呼应，学的行动以教的行动为指引，进而寻求有效教学方法，实现有效课堂教学。

［1］历晶，郑长龙.课堂教学逻辑的构建［J］.东北师大学报（哲学)，2013，（6）：278-280.