日本小学国语“口语交际”单元教学设计例析

王依如　王国均

【摘 要】关于“听说”教学的研究是日本国语教育界研究的重点之一。本文从口语交际的角度选择了《小狐狸阿权》的两篇学习指导计划，从其单元构想、单元计划、教学过程三个方面进行了分析和比较，以期对当前听说读结合的教学有所借鉴和启迪。

【关键词】日本国语；听说教学；单元教学设计；口语交际

中图分类号：G629 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）01-0095-03

2000年，教育部在《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用修订版）中以“口语交际”代替了原小学大纲中的“听话、说话”；在2001年《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）中明确“口语交际是听与说双方的互动过程”，指出培养学生的口语交际能力的主要途径之一就是语文课堂教学；在2011年颁布的《义务教育语文课程标准》中提出了口语交际的总目标及各学段口语交际的具体目标。随着口语交际在语文教学中地位的不断上升，如何融口语交际教学于语文课堂教学之中，如何达成各学段口语交际的具体目标以实现其总体目标，如何均衡教学听说读写以提高学生语文素养等问题逐一浮出水面。

日本国语教育一贯重视学生表达能力的培养，关于“听说”教学的研究一直是其国语教育界的研究重点。因此，笔者以选入“所有日本教科书图书出版公司共同选用的教材，且都作为四年级的文学教材”的“日本教材中最有代表性的、最为著名的文学教材”——《小狐狸阿权》为中心，在筛选近30篇学习指导计划后，从口语交际的角度选择其中具有代表性的两篇，就其构成——单元构想、单元计划和教学过程三部分进行了分析比较，以求对目前在小学语文阅读教学中学生口语交际能力培养方法有所借鉴与启示。

一、对单元构想的阐述

在单元构想中，教师为《小狐狸阿权》单篇单元教学所拟定的单元名、教材观、儿童观、指导方法和言语活动不尽相同，但基于《学习指导要领·国语》对小学三、四年级在“听·说”领域学习的目标要点和教材特质，在单元目标的设计上却大同小异，都提出了“注意情景转换，根据文章的叙述顺序，边想象出场人物的性格、情感变化和情境边阅读”“发表读后感，在交流中思考各自想法上的异同点，注意到人们想法存在差异的事实”的目标。虽然如此，但他们的侧重点却各有不同：福田满美老师多次强调要让学生注意到“差异”，重点在于培养学生思考自我与他人意见的异同；而今村里佳老师则是侧重于培养学生说话的逻辑性。

付宜红指出，通常听说与读联系的单元学习多为读后感交流，但有日本学者认为读后感的交流弊端在于形式过于单一、枯燥，容易导致学生对阅读及阅读交流的兴趣降低，因此，学校一般通过让学生介绍自己喜欢的内容来减少他们对该类活动的抵触。既然如此，福田满美老师为何将单元设定为“交流《小狐狸阿权》读后感”呢？先来看她对其班级学情的分析：“班级兒童大多性格开朗，有活力，能将自己的想法坦率地说出来，能积极参加活动，具有较好的上进心……但就整体的发言状况而言，稍有些不理想。”她认为学生有较好的学习热情和自我表现的欲望，能克服读后感交流的形式单一、枯燥的不足。在指导方法中，她设计了主题探究、制作对比表格、“阿权日记”写作、分角色扮演等活动，并穿插集体讨论、个人发言于其中，努力激发学生学习兴趣，调动学生投入课堂的积极性。由此可见，教学方法的选择仍要视具体的学习条件而定，教学方法的利弊需要教师准确地定位并给予及时地修正与补充。

今村里佳老师在学情分析中指出，学生虽然能依据文本表达自己的想法，但大都是通过引用原文和较浅显的“感到”“知道”等词来概括，如“因为……（引用原文），所以感到悲伤”“因为……（引用原文），所以知道他很幸福”，而不是“我认为……（引用原文），是……，所以感到悲伤”“因为……（引用原文），所以……，因此知道他很幸福”。因此，为了使学生深入体会文章思想，提高学生说话的逻辑性，她将单元设计为“介绍！我喜欢某某部分！～《小狐狸阿权》～”，并以《小狐狸阿权》的学习为基础，扩展到同类狐狸作品的介绍，借由多次反复的练习来培养学生说话的逻辑性与严密性。同时，她认为“多数学生害怕当众发言，因此在之前的教学中多采用小组发言的形式……但多数小组的发言拘泥于形式，少有学生能倾听同伴的想法，考虑其中的异同”。因此，在指导方法中，今村里佳老师引入了“卡片”这一学习工具，提示学生以“喜欢的部分”和“理由”进行小组交流和集体交流。可见，教师挖掘和利用教材中有利于培养学生口语交际能力的因素，需要以学情为依据，在教学设计中突出重点。

二、对单元计划的设计

单元计划实质上是教师站在宏观角度对单元基本教学流程的设计，包括单元教学的课时安排、主要的学习活动、教师指导内容和评价基准、评价方法。教师对单元构想的阐述主要是解决单元教学教什么的问题，而对单元计划、教学过程的设计则偏向于解决怎么教的问题。

两位老师都计划在14课时内完成《小狐狸阿权》的教学，但具体课时的安排因教学目标和学习活动的差异而截然不同。福田满美老师将单元“交流读后感《小狐狸阿权》”分为四个阶段教学：第一阶段（3课时）梳理文章梗概，疏通字词，展开学生初读课文后的感想交流；第二阶段（7课时）围绕主线问题（“阿权的情感是否传递给了兵十？”），结合插图、表格、“阿权日记”把握文章内容，展开二次读后感交流；第三阶段（3课时）续写故事，分角色扮演；第四阶段（1课时）阅读其他狐狸作品，交流读后感，要求说明对作品中的狐狸与课文里的狐狸的不同感受。

这四个阶段仅是对福田满美老师学习计划设计的一个简单描述，但从中也能看出她设计了至少三次并带有层次性、指导性的阅读感受交流环节：从初读的整体感性上的交流，到理解课文后的深度交流，再到课外阅读与课内阅读的比较感想交流。多次反复的阅读感受交流层层递进，不仅有利于学生在潜移默化中比较自己与他人想法的异同，引起讨论、探究的兴趣，而且有利于学生进一步理解作品，深化个人情感体验。同时，第一次交流要求学生明确人物、时间、地点、时间和场所；第二次交流基于课文具体内容和叙述、描写等表达方式的学习之上，要求学生围绕深入阅读后自己感想发生变化的内容进行交流；第三次交流要求比较作品中的狐狸与小狐狸“阿权”所带来的不同感受。这种带有针对性、明确性的交流指导使学生交流不至于偏离教学要求，也不易导致教学放任自流，教学也就更有成效。

今村里佳老师将单元“介绍！我喜欢某某部分！～《小狐狸阿权》～”分为三个阶段教学：第一阶段（2课时）展开有关狐狸作品的读书会，教师展示自己的“喜欢卡片”，学生了解单元内容，树立学习的预期目标；第二阶段（8课时）深入了解“阿权”：通过问题讨论，体会“恶作剧的阿权”“努力补偿的阿权”和“中枪时的阿权”的情感变化，介绍自己的“喜欢卡片”；第三阶段（4课时）将选择同一狐狸作品的学生分成各小组，在同组内和异组间交流“喜欢卡片”。

今村里佳老师意在借由阅读教学引导学生发现自己喜欢的“阿权”和理由来开展口语交际教学。这里，今村里佳老师引入了“学习单”和“卡片”两样学习工具。在阅读课上使用学习单，有助于学生整合文本信息，完成对“阿权”的分类和归纳，使学生能多角度地认识“阿权”、感受“阿权”、理解“阿权”，也方便他们在学习单上随时记录自己的想法和观点，从而在讨论交流时能做到有感而发、有话可说、有话要说。卡片制作简单，仅有“喜欢的部分”和“理由”两条项目，重点突出，条理清晰，不但能激发学生的兴趣，增强他们的自信心，而且也契合培养学生逻辑性思维的教学目标。“学习单”和“卡片”的引入改变了课堂教学的结构，在学生的主体活动中自然而然地渗透听、说、读、写四大要素，有利于促进学生国语素养的全面发展。

三、对教学过程的设计

教师对教学过程的设计，是教师站在微观角度上对每一课时内容的设计。受资料所限，这里仅以福田满美老师第8课时和今村里佳老师第10课时为例进行探讨。

1. 福田满美：依托文本，自然过渡

福田满美老师的第8课时教学设计在单元计划中属于第2阶段内容，即围绕主线问题，结合插图、表格、“阿权日记”把握文章内容，展开二次读后感交流。第8课时是阅读教学的最后一个课时，意味着教师将要从阅读教学转入交流读后感环节。虽然，教师在前面的教学中借“交流初读感想”“制作对比阿权与兵十情感变化的表格”“讨论、发表自己的看法”穿插了许多口语交际活动，但如何顺利、自然地过渡到单元教学的重点——“交流《小狐狸阿权》读后感”上，不令学生在长时间教学中产生厌倦与疲怠之感，仍需教师静心推敲，细细琢磨。

那么，福田满美老师是怎样处理第8课时，使它发挥这样一个承上启下的过渡作用呢？

一是抓住文章特色，明确视角转换。《小狐狸阿权》由6个场景构成，前5个场景均从“阿权”的视角来展开，而唯有第6场景是从“兵十”的视角来叙述。在前面5个场景的学习中，学生通过表格和“阿权日记”的梳理，能贴近“阿权”的心理来把握“阿权”对“兵十”的喜爱之情，却难以探查“兵十”的情感波动。而福田满美老师巧妙地抓住作者的别出心裁，引导学生从“偷”“臭狐狸阿权”“好啊”“蹑手蹑脚”这些表现中意识到故事由阿权的视角转换至兵十，从而引发对“兵十”情感世界的好奇心，减少了长时间学习的枯燥感与疲惫感。

二是结合关键语句，探讨故事主题。第2阶段教学需要围绕主线问题——“阿权的情感是否传递给了兵十？”展开，第8课时自然也不例外。对于这个双向性问题，学生势必要考虑到“兵十”的情感变化，并在两者的对比中寻找问题的答案。考虑到“兵十”的情感变化集中在第6场景，而学生又容易忽略其中的细节描写，福田满美老师先让学生自己寻找体现“兵十”情感变化的语句，再从学生易忽略的关键语句入手，如“一直给我送栗子来的是你吧，阿权？”（倒置法的使用效果）、“兵十手中的火绳枪‘哐当一声掉到地上”（无意识地掉落）等，引导学生深刻体会“兵十”的惊怒交织的复杂情感。“阿权”中枪倒地，“兵十”幡然醒悟却无力挽回，只剩一缕青烟袅袅升起，萦绕在枪口。结局迎来故事的高潮，却又戛然而止，留给学生无限想象的空间，也为教师顺势提出下节课交流读后感奠定了基础。

2. 今村里佳：要求具体，目的明确

今村里佳老师的第10课时教学设计在单元计划中属于第2阶段内容，即通过文本研读，发现自己喜欢的“阿权”，展开“阿权”卡片的介绍活动。从第10课时的设计（复习导入—小组交流—集体交流—归纳收束）来看，学生间的交流是本次教学的重点内容，但一般认为，小组交流易流于形式，临时划分的成员之间合作意识薄弱，难以有效地达成教学任务。对于这个问题，今村里佳老师是如何解决的呢？作为第2阶段与第3阶段分水岭的第10课时，今村里佳老师又是如何处理新旧知识的过渡，提高学生对第3阶段的兴趣与期待呢？

一是明确交流规则，适时调控。小组交流的目是什么，应该交流哪些内容，如何交流才能有效达成目标，这都是教师事先应考虑到的问题。从今村里佳老师的教学设计来看，小组交流重在提供给学生展示成果、畅所欲言的机会，集体交流则侧重于引导学生注意到每个人不同的切入点，多角度地体会主人公独特的魅力。而为了使小组交流顺利进行，她通过与三名学生的交流示范，暗示介绍者参照句型进行介绍，同时又明确听者要“边点头边听”，并针对自己不明白或觉得奇怪的地方进行提问，而被提问的人要通過“……，是吧”或“……，怎么样”向提问的人边确认边解释。像这样，教师不拘泥于交流的形式，而对交流的主体提出具体的要求，明确听与说双方在口语交际活动中的应然状态，在使得交流活动更具有针对性的同时，也有利于学生根据听者的反馈，不断调整自己的表述内容、方式方法，使自己的表达更易于被对方理解和接受，从而融技能的学习与情感态度价值观的形成为一体。

二是预告教学内容，首尾连贯。单元教学作为一个整体，各板块间彼此联系，具有内在的逻辑性。今村里佳老师在第1阶段设计的读书会活动，正为第3阶段展开课外读物的交流埋下了伏笔，也为教师在第10课时里向学生预告下节课的内容做了铺垫。而对学习内容的预告，则体现了日本国语教育培养学生目的意识的目标：教师自身注意说明每项活动的要求、目的与观点，使学生充分了解、把握教师的意图；学生要带着明确的目的意识与清晰的思考和观点，使自己的表达效果更佳。这样看来，通过对学习内容的预告，引起学生对第3阶段的兴趣与期待，非但不是画蛇添足之举，反而有利于训练学生带着明确的观点和目的进行思考、行动，有利于增强他们行事的计划性，提高他们执行的有效性。

以上三部分内容，是在口语交际教学视角下对阅读教材《小狐狸阿权》单篇单元教学设计的一个比较与分析。阅读教学与口语交际教学的有机结合，在使学生的口语交际能力在阅读教学的过程中得到锻炼与提高的同时，也对阅读教学起到了积极的促进作用，有利于学生深入理解文本，体会人物性格特征与情感变化，把握文章主题思想。两篇学习指导计划所展现的单元教学结构也为当前我国小学语文单元教学模式提供了一个新思路，其体现的教师在单元教学中对学生主体和教师主导关系的探索，值得我们借鉴和学习。

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（編辑：赵 悦）