创新教育深层必要性的哲学思考

郭春明+雷震+王秋

摘要：创新教育的必要性表现在表层（显性）和深层（隐性）两个层面。文章基于转换教育理念的视角，通过突破显性层面所体现出的共相观念与个体存在关系的流俗理解，反思教育及其和人的本质关联，从而彰显创新教育的深层必要性。

关键词：创新教育；必要性；转换教育理念

一、表层必要性：宏观层面的要求

大学生创新教育体现了培养创新型人才的时代要求。党的十八大（2012年11月）明确提出在提高社会生产力和综合国力乃至在国家发展全局方面，科技创新所具有的的战略地位和核心位置。基于此，十八大指出必须将走中国特色自主创新道路与实施“创新驱动发展战略”结合在一起。在此大背景下，作为高等教育改革的重要举措之一，教育部亦明确提出了“国家级大学生创新创业训练计划”。时隔几年后，国务院常务会议上李克强总理再次提出了“大众创业、万众创新”的口号，并强调为实施创新驱动发展战略，须要推动双创向更大范围、更高层次、更深程度发展。可见，就宏观层面而言，高校学生创新教育的必要性即体现在提高学生的创新意识、创新精神和创新能力，以期为国家和社会培养创新型人才。

二、剥离深层必要性的探究路径：突破共相观念与个体存在关系的流俗理解

我们尚须在以上显性主旨（宏观层面）之下，进一步批判性地看待大学生创新教育的深层必要性。我们以为，要将这一深层必要性剥离出来，首先须要突破以上显性层面之必要性的共相观念与个体存在关系的流俗理解，只有这样，创新教育的深层必要性中所体现的本真教育及其和人的本质关联才能自行彰显出来。

在以上显性层面的必要性中或隐或现的存在着这样一种信念（至少是一种可能性），即国家、社会、历史、时代、教会、种族（民族）、文化、制度、阶级乃至一些更加含混的共相观念，如“普遍意志、共同利益、社会的启蒙力量、最先进阶级的先锋队、神意的显露（Manifest Destiny）”等等，具有相对于生命个体存在的优先性和优越性。在这一信念下，我们常常自觉不自觉地赋予前者一种真实的“大写自我”“高级自我”或“理想自我”的形象，进而将其视为高于、脱离于甚至凌驾在生命个体之上的“抽象的东西同个体对立起来”。这种作为观念存在的“共相”与作为真实的生命体而存在的“个体”个之间的关系，衍生出“小写自我”（“低级自我”“经验自我”或“心理学的自我”）在“大写自我”面前的微不足道和“大写自我”在“小写自我”面前的优越感和强势地位。正是因着这种优越感和强势地位，使它们成为每一个现实生命的“高贵的主人”，而每一个现实生命则沦为不够真实的、低级的，从而有待同化、整合、吸纳，并最终迷失自身的存在。这一两种自我观念的分裂自然合乎逻辑的衍生出一直内在紧张的真实经验的对立，“主人的‘至高自我和低下的‘日常自我”衍生出“柯勒律治的大写‘我是（I Am）及其在时空中较少超验性的那些化身”；“内在紧张的真实经验可能是两种自我这种古老而普遍的形而上学形象的根源，这种形象在语言、思想与行为中的影响是巨大的”。

与伯林的观念不同的是，我们必须承认，在革命年代里这一观念不可估量的历史贡献，若非如此，也就没有中国共产党人带领群众推翻“三座大山”，就没有改革开放以来每一个人追求自身幸福生活的环境和前提。然而，在现代性建设、尤其是在社会主义市场经济的新时期，这一观念却有日趋流于形式、甚至沦为“假话、大话、空话”的可能。究其原因，这一观念之所以在今天依旧长期存在，不但有中国古代封建专制社会“天下意识”的文化传统根源，也有西方追求绝对同一性的理论哲学（形而上学）根源和预设了脱离人却又控制人的“客观物质第一性”的苏联模式哲学教科书体系的长期影响；而其现实的后果是不仅使诸“大写自我”不可能健康发展，而且使真实存在的“小写自我”被虚无化。

因此，突破以上共相观念与个体存在关系的流俗理解，就要求我们充分意识到，相对于个体存在而言，我们不是不能使用普遍性概念，而是要提防“错误地使用普遍性概念”或“使用错误的普遍性概念”，脱离了千千万的个体生命，任何“大写自我”的形象都只能是一种虚幻、抽象的共性观念和没有内容的纯粹空洞之物，也就是一种“存在着的无”。非抽象的、现实的国家、社会、历史等是无数你我他这样平凡生命个体的实践创造，它在本质上具有属人性。若没有每一个生命体的存在，也就没有人类历史、国家和社会。就社会及其与个人的关系而言，“人的社会历史始终只是他们的个人发展的历史”，社会并不具有抽象的一般力量，社会的本质正是每一个单个人的活动赋予的，社会即无数有血有肉的、站在其对象世界里“呼出和吸入一切自然力”的实实在在存在着的、单个的人的生命、生活、活动、感觉、享受和财富；就历史及其与个人的关系而言，历史的绝对前提不是任何教条，而是有生命的个人的存在，相对于感性丰富性的人而言，历史“不拥有任何惊人的丰富性”，相对于使人之感性丰富性陷入抽象的异化力量而言，历史从来都既没有在思想里加以反抗，也没有在现存世界里与之进行最坚决的斗争。相反，进行这一系列行动的是人，“正是人，现实的、活生生的人在创造这一切，拥有这一切并且进行战斗”。因此，所谓历史的目的不过是人的目的，“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”。

三、深层必要性：以教育为人的本质释放学生的生命潜能与个性

通过对以上显性必要性中共相观念与个体存在关系的批判分析，我们确证了国家和社会层面的宏观要求之最终落脚点在于个人。只有基于个人，国家、社会历史才能找到自己的真实载体和现实基础，从而成为非抽象的、充盈的、有血有肉的存在，“人不是抽象的蛰居于世界之外的存在物。人就是人的世界，就是国家，社会”。因此说到底，无论是国家富强、民族复兴，社会发展，还是科技进步，其出发点和归宿都是每一个中华儿女通过自身潜能的发展而最终过上自己希求的幸福生活。而这正是创新教育的本质。

教育的本质在于人本身。创新教育的宗旨和终极合法性在于通过提供和创造必要的社会条件而促进现实生命体之多重潜能的发展（人的多重潜能被马克思称为“感性丰富性”或“人的全面发展”）。

然而与以上显性必要性内在关联，对教育之本质的流俗理解通常侧重于将其视为达到某种脱离个体或凌驾在个体之上的普遍之物的工具。在各个阶段各个层面的教育改革中，教育最基本的价值诉求都体现着和以上显性必要性的深层一致性：服务于个人发展之上的某一共性观念（如经济社会发展，政治制度建构，科学与技术更新，知识经济和全球化的趋势等）。诚然，我们不是说相对于人而言这些都是无足轻重的。恰恰相反，经济社会的发展、政治制度的建构、科学技术的更新等相对于人自身的发展而言同样至关重要：“贫穷不是社会主义”，没有良好的经济发展，人的发展就会在“一穷二白”中流于美好的愿望；同样，没有政治制度保障，人的发展就会在“腐败横行”或“弱肉强食的丛林法则”中沦为空洞的口号，甚至存在被架空的可能。这里所要强调的，仅仅在于诸者与人之间“本末”关系的颠倒。

然而此处尚须强调的是，对生命个体及其鲜活个性的强调并非对自我中心主义的主张。恰恰相反，现实里的人从来不是笛卡尔或费希特意义上无需他人的“抽象自我”。“我思”所确立的“无需他人”的抽象个体的形象，最终会导向就没有任何人成为他的对象，由此一来人的存在也将成为幽灵般的非存在。然而个人不是非存在，而是处于生活世界中与他人共在的“社会存在物”。就此而言，一方面他人是个人得以存在的确证和前提，“人对自身的关系只有通过他对他人的关系，才成为对他来说是现实的关系”。另一方面每一个人作为特殊的生命个体，其生命表现都是社会生活的表现和确证。“人是特殊的个体，并且正是人的特殊性使人成为个体，成为现实的、单个的社会存在物，同样，人也是总体，是观念的总体，是被思考和被感知的社会的自为的主体存在，正如人在现实中既作为对社会存在的直观和现实享受而存在，又作为人的生命表现的总体而存在一样”。

可见只有立足于现实的个人，真正的个性与共性的矛盾才能得到和解，教育以及创新（以及社会发展的各个环节和扇面）的深层必要性才会得到彰显。

如果将当代教育及创新教育视为现代化道路上的未竟事业，那么其根本不是个体之外的东西，而只能是人本身，“现代化的核心是人的现代化，没有人的现代化就没有真正意义上的现代化”。“经济增长并不等于现代化，真正的现代化必须把人的因素考虑在内，以人的发展和人的现代化为中心和内容。人的现代化和全面发展不仅是教育现代化的前提，也是教育现代化的目的”，“教育现代化的本质是人的现代化”。

分析至此，可以说创新教育的深层必要性即立足于学生的生命个体，尊重学生的潜能与个性特征的多样性，鼓励学生大胆尝试、勇于创新的探索和创新精神（以及由此而来的担当风险的勇气和意识），使不同学生释放自身蕴含的生命潜能与个性，并由此使每一个学生的自主意识和独立人格不断趋向自我完善。这种尊重和鼓励之中所包含的强大包容和引导力，决定了其在现实的操作中的未完成性，也决定了在创新教育中教与学的相辅相成和教育者与学习者的教学相长，就此而言，创新教育一直在途中，它是一项未竟的志业。

参考文献：

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