课程改革以来教师文化变革的特征与走向

摘 要 课程改革以来，教师文化成为课程改革的重要内容。教师文化变革指教师群体主导性教育观念、价值与信念体系，专业生活方式的总体性、根本性转变。教师文化的变革具有复杂性、持久性、渐进性。在课程改革的背景下，教师文化变革呈现出“理念的先导性、策略的多元性、内容的整体性、动力的协同性”等基本特征。当前，课程改革的推进不断走向深入，只有实现人的变革，课程改革的深度推进才能实现。因此，教师文化的变革推进应该围绕以下几个方面进行：注重共享性理论与本土性理论的融合，注重教师的精神文化塑造，培育教师的文化变革的内源力。

关键词 课程改革 教师文化变革 特征 走向

一般来讲，教师文化是教师作为特定群体的价值观念、思维方式和态度及行为方式，是课程文化的重要组成部分[1]。从外延上看，教师文化主要包括教师的课程意识与观念、关乎课程的知识与技能、情绪反应与行为方式等方面。教师文化变革是指教师群体的主导性教育观念、价值与信念体系，专业生活方式的总体性、根本性的转变。因此，教师文化的变革具有复杂性、持久性、渐进性，从宏观的角度分析课程改革以来教师文化变革的实然状况，对教师的文化变革进行规律性的认识，对于我们更好地促进教师文化变革具有重要的意义。

一、课程改革以来教师文化变革的特征

1.变革理念的先导性

课程改革以来，学术界开始关注用什么样的价值观念来引领教师文化建设。教师文化观念引领可以避免教师文化变革的碎片化和随意化，以及由此产生的教师文化的虚无感及无意义感，使得教师文化有着正确的方向和统一的精神走向。

（1）促进教师之间合作交流为主的合作观念

现代社会发展的结果导致了学校教育的不断分科化，教师受这种学科分化的影响，表现为一种狭隘的学科边界意识，在这种意识的影响下，教师将自己的职责理解为学科范围内的知识、技能的传递，而不是通过学科为学生的道德、精神、人格做出促进与推动；表现在同事的交流与交往之间，教师仅仅埋头于自己的工作，把自己的专业活动限制在专业层面，崇尚单打独斗，不同的学科甚至专业内部往往“老死不相往来”，这种个人主义的专业文化尽管在某种意义上也推动了教师的发展，有利于发挥教师的专业自主性、保持教师的教学个性，但其弊端也是显而易见的。在课程改革的背景下，新课程的综合性增强，课程实施过程中的不确定性与复杂性增加，这对教师在课程开发、实施、评价中的合作性提出了进一步的要求。因此，课程实施需要教师之间构建基于共同愿景的、同伴之间的互助合作的教师文化，基于合作的教师文化成为教师文化建设的重要方向[2]。

（2）促进教师实践反思的创生观念

课程改革以来，教师的“课程技师”身份受到诟病，技术化、工具理性化、效率中心等课程实施的弊端日渐突出。在建构主义知识观以及课程理解范式的影响下，新的课程观认为课程实施的过程是一个情境创生的过程，因此，教师要改变忠实取向的课程实施习惯，“在课程开发与实施中通过主体性参与和反思性实践，积累、创建关于课程与教学的专业意识、价值理念、知识结构、情绪反应、行为规范等的综合形式”[2]。以创生观念为价值取向的教师文化具有“开放、建构、创新和情境”的特点。

2.变革内容的整体性

从内容看，教师文化变革既有行为层面的变革（教师专业生活方式），也有制度层面的变革（教师的专业发展制度），还有观念层面的变革（体现为价值信念、思维方式的教师专业理念）。课程改革以来的教师文化变革是一个由行为变革、制度变革到观念变革的协同推进、逐步深入的过程。

（1）变革教师的专业生活方式

教师的专业生活方式是教师专业实践的外在表征。在“个人主义教师文化”和“适应型教师文化”的背景下，教师的专业生活方式体现为封闭性、机械性与重复性，教学方式单一，教学合作意愿弱，科研意识不够，同事之间没有建立学习共同体，教学活动关注的是预设性而不是生成性，他们的专业生活方式是零散的。受合作型与创生型教师文化的影响，教师的专业生活方式呈现出新的面貌，教师的团队学习方式开始建立，集体教研活动氛围开始形成，教学反思意识开始增强，专业品质得以提升，专业活动方式发生了深刻的变化。

（2）变革教师的专业发展制度

制度既是精神的产物，也是文化主体行为的集中体现。在文化变革中，制度的变革可以促进人的行为、习惯以及生活方式的变革，同时，制度变革也能推动甚至主导精神文化变革。教师文化变革以来，教师文化制度层面的变革主要体现在以下几个方面：变革与课程改革不相适应的教师评价制度，逐步形成促进教师自我学习一体化的教师教育制度，逐步推进教师参与学校管理与课程决策的学校管理制度，等等。

（3）变革教师的专业理念

在教师专业化的发展过程中，教师专业化注重制度对教师的专业知识、技能的培训和构建，导致教师只关注自己的专业知识和专业领域，其视野仅仅局限在课堂、教学和教材，可能成为一个很好的“专业技师”，却离“好的教育工作者”越来越远，教师文化的变革除了强调教师要树立合作、对话、创生的专业理念，还引导教师超越技术性能力和个性、实践性事务，超越自己执教的课堂和学校，对自己工作的道德和社会目的或使命及所持价值观保持清醒的认识，从而增强教师对职业的认同感、使命感和神圣感。

3.变革策略的多元性

课程改革以来，教师文化变革的主要策略体现为以下几个方面。

（1）情境渗透策略

情境是任务、环境、人的心理和资源等的综合体[4]。人总是在情境中活动，并感受情境对生活于其中的人具有导向和推动的力量。情境具有一定的自发性，在文化变革中起着重要的作用。教师文化变革的情境策略体现为：为了教师观念和行为的转变而创设不同层次的情境。情境的载体在学校的范围内表现为一定的规章制度、活动方式、组织形式所营造的心理氛围。这种氛围可能是通过一定的强制力量营造的，也可能是自发形成的。教师文化的情境是多样的，从文化的角度审视，公开课、示范课、同题异构课、教师学习的共同体等形式都具有一定的文化色彩，这些形式为教师进行互相之间的对话、分享、沟通、反思等活动创设了平台，同时也是教师文化变革的重要情境。教师文化的变革也是学校文化变革的一部分，一些学校为了促进教师文化变革，从改造学校的文化氛围和学校的组织形式入手，为教师文化的变革创造条件和环境。

（2）自主发展策略

自主发展策略是指通过激发教师个体内在需求，将态度、观念、行为变革作为个体自觉的行动，注重教师文化变革中的自我定位、自我调控、自我设计、自我驱动。教师的自主发展是教师文化变革的关键。近年来，教师文化变革中教师的自主性不断增强。教师在文化变革中的自主策略表现为教师在文化变革的过程中主动地进行教育作品的创作，这种教育作品包括静态和动态两个方面。静态的教育作品体现为文本资料（教学设计、教学反思、论文），而动态的教育作品体现为不同形式的教研活动、教育活动（教学活动、研讨活动）。教师在文化变革中开始从阻抗、适应向不断地自我创生转变。尤其是近年来，在一些学校兴起了草根教研的新形式，这些“草根”都是来自于一线教师，并非是专家和学者及“精英教师”，其研究的问题来自于课堂教学中真实存在的实践问题；研究的方法多针对具体问题的研讨或分析，并非是高高在上的 “理论思辨或演绎”，教师的合作与探索是研究过程中一个重要的特点。通过合作探索，教师形成新的教学研究形式，教师间的听评课方式得到改进，集体备课氛围开始形成，教师单打独斗的专业生活方式得到改变，其合作意愿增强、合作能力不断提升。

（3）权力推动策略

权力是一种控制力量，教师作为一种组织身份，其文化变革不可能不受权力的推动。在我国教师文化的变革中，文化与权力是互动的。在教师文化变革方面，权力途径往往表现为教育行政部门、校长、学校管理人员对教师文化的干预。具体来说，权力对教师文化变革的介入体现在以下几个方面：将教师文化作为一种组织任务确立下来，这种确立的方式往往带有一定程度的强制性；通过强制的力量，将某种价值观念作为教师文化建设的方向；为教师文化的变革提供各种辅助性资源和条件，如为教师文化的变革创设情境或条件；对教师文化变革程度进行评估与诊断[3]。

4.变革动力协同性

教师文化变革的动力是指推动教师文化发生变化的力量。影响教师文化变革的因素综合作用形成教师文化变革的动能，从而促动教师文化的变革。从教师文化变革动力的来源看，可以分为外控力和内源力。

外控力体现为由教育行政部门和学校主导的权力性力量对教师文化的干预；内源力是教师在教师文化变革的过程中对改变自身生存样态的诉求而表现出来的意愿和行为。在教师文化变革中，外控力对教师文化的变革起作用体现为形成教师文化变革的愿景，激励教师文化变革的积极性，为教师文化变革创造辅助性条件，评价教师文化变革的结果，从外部形成自觉的教师文化和自在的教师文化之间的差异，从而促进教师文化的变革。教师文化变革的内源力体现为教师群体的创造性活动与原有的文化模式形成差异、对比、冲突，教师开始自觉地把原有文化模式的改变当作一种诉求。教师文化变革是外控力和内源力交互作用的结果，一方面，教师文化变革的外部主体（学校、教育行政部门）通过一定的方式设计、实施、监控、评价教师文化的转变，同时也为教师文化的转变提供条件；另一方面，通过外控力的作用，教师的自主意识增强了，能动地反思自身过去与当下的行为，并合理地规划未来的发展方向。

二、课程改革背景下教师文化变革的走向

1.共享性理论与本土性理论的融合是教师文化变革是方向

教师文化变革确立了以开放、合作、创生为主要内容的理念，但总体来看，我们对于教师文化变革理念借鉴的多、生成的少，外来的多、本土的少，演绎的多、归纳的少。近年来，加拿大学者哈格里斯夫的“教师文化类型理论”、美国学者米德的“三喻文化理论”开始滥觞，这对于我们识别教师文化的现状，引领教师文化变革的方向具有重要的价值。但另一方面，教师文化变革的过程缺乏“本土元素”的构建也是一个不争的事实。我国的教师文化历史悠久、源远流长，古代以“士”为代表的教师群体往往以圣贤为楷模，具有取法乎上的超越意识，表现出“为天地立心、为生民立命、为往圣继绝学”的强烈的终极关怀，以及知行合一、以学循道、修齐治平的使命感和责任感，这些文化传统至今仍然具有强烈的现实意义。教师文化变革是一个继承与创新、借鉴与融合的过程，我们只有实现国外的共享理论与本土性理论整合，才能促进教师文化的良性发展，否则，可能危及教师文化变革自身。

2.教师的精神文化塑造是教师文化变革的重点

对于教师而言，精神世界既是教师文化发展的动力，也是教师文化发展的方向，是一种超越性、凝聚性和教育性的力量。注重教师的精神文化，要注重引导教师将精神世界的发展作为教育努力的方向，需要教师主体提升终极价值关怀，具有主体发展意识，并加强自我修养；在教师自身境界提升的同时，还需要社会价值观、教育管理思想等方面的辅佐和支持。在现实的学校环境中，要注重通过理念的带领和人文制度的建构来有效地促进教师精神状态和思维方式的转变。

3.内源力培育是教师文化变革的关键

培育教师文化变革的内源力，关键在于教师能否自觉地把社会、学校赋予的外部目标转变成内在需要，自觉地参与教师文化变革，积极调整自己的行为模式，激发其从事教育活动的创造力，使教育劳动成为教师的创造性活动。教师具备了文化自觉是教师文化变革内源力形成的表现。教师具备了文化自觉，就会增强对教师专业的认同，提升自我的专业自觉，积极进行自我反思，促进自我的不断更新。同时，教师要自觉认识到自身所肩负的文化使命，增强教师发展的使命感和责任感，既认识到教师这个职业所处的社会地位，同时还能积极地进行教学反思和教学方法的革新。培育教师文化变革的内源力，要尊重教师在教师文化变革中的首创精神，把教师在文化变革中的积极性引导好、保护好、发挥好，创建和谐的、民主的文化氛围。

参考文献

[1] 郝明君，靳玉乐.教师文化的变革[J].中国教育学刊，2006（3）.

[2] 刘万海.从“课程”到“教师”—课程研究域的转向与教师文化重建[J].现代中小学教育，2004（8）.

[3] 丁念金.中国教师的文化自觉[J].上海师范大学学报：哲学社会科学版，2013（2）.

[作者：程东亚（1981-），男，河南鹿邑人，西藏大学师范学院副教授，西南大学教育学部在读博士研究生。]

【责任编辑 杨 子】