素质教育舞蹈教学法核心理念

吕艺生

教育部人文社科专项委托项目“素质教育与舞蹈美育研究”结题后，课题组并没有解散，现在它作为北京舞蹈学院教育学院“舞蹈美育研究中心”，继续扩展“素质教育舞蹈课”的实践与研究。2015年它又完成了“拉班舞谱进课堂”“素质教育舞蹈课100例”和“素质教育舞蹈课教学法”的延伸项目。

这里把“素质教育舞蹈教学法”的主要观点和内容做一简述。

一、素质教育舞蹈的教育观

素质教育舞蹈课在诞生时起就含有教学法的内容。2013年完成的课题成果丛书《素质教育舞蹈（一）》中就有“教学法”的独立章节。这说明，作为项目的子课题“素质教育舞蹈课”的研发过程不仅包含着“教什么”也包含“怎么教”的问题。它的理念决定了它的理论与实践、内容与方法必须同步。

从理论说起。席勒的《审美教育书简》、邦正美的《教育舞蹈原论》以及我国蔡元培、王国维、朱光潜等人的美学美育理论，从来就没有把艺术当作独立的技能教育，更不单纯为人的肢体“美丽”而提倡美育。美学，从来就不是“漂亮学”。中外大多美育理论，都是将艺术教育与道德教育高度融合在一起,而且终极目的都是培养完整的人。

席勒提出美育的目的是拯救英国工业革命、法国大革命后被异化和扭曲了的人性，他提出美育是为了让人成为人，即成为道德人、理性人的必经之路。蔡元培、王国维以及康有为、朱光潜引进西方美学和美育并与中国传统美学思想相结合，更是为唤醒沉睡的中国人，以改变旧中国，改变中国人为目的。当代中国在经历“文革”出现道德严重下滑、美丑难辩的情况下，30多位当代音乐家联名上书要求恢复“美育”的地位，以及20世纪90年代我国教育界提出“素质教育”概念时，都表明美育与崇高的道德、思想与理性教育紧密相联，美育与德育是根本不可分的。当下中国艺术教育的最高目的，用“树德立人”四个字来表述，足见与传统美育理论的一脉相承。

20世纪90年代初，中国提出“素质教育”旨在改变“应试教育”而走向“素质教育”，而且第一部文件就指出素质教育要“面向全体学生”。人的素质，向来都以德为主要素质，改变应试教育为素质教育的根本目的，是为了人，而且是全体人而非少数人。这一概念出现后，便被当作国家教育改革和发展的“主旋律”，到制定《国家中长期教育改革和发展规划纲要》时，素质教育已被提到“战略主题”的高度。

无巧不成书，就在我国提出素质教育后，美国于1994年颁布了《美国国家艺术教育标准》，这部包括舞蹈教育在内的文件也强调要“面向全体学生”。可以说中国这一教育观念，也是符合国际大背景的。

其实面向普通学生的舞蹈教育，拉班早在20世纪初就在欧洲肇始，并且将它与专业舞蹈划清了界线。受其影响，日本舞蹈家邦正美在20世纪中期在专著《教育舞蹈原论》中说：“教育舞蹈的理念在于‘借舞蹈而教育’或‘透过舞蹈的教育’。即在教育舞蹈这一名词之下，舞蹈并不是教育的目的，而是教育的手段。”[1]24他认为，“主要为学习舞蹈的技能、学习舞蹈为目的的教育，这显然是舞蹈的专业教育”[1]24。邦正美说的目的是什么呢？

这目的便在于培养堂堂正正的人格，培养崇高而尊贵的人。就是为了达成人格形成为教育目的，才拿舞蹈作为教育的一个项目。[1]24

在这一观念下，他强调舞蹈不应当被过分修饰，应是人的本性的展现。因此，他把生活动作都看作是舞蹈。他认为除了工作与劳动动作外，人的自然动作都是情感的直接表达，是广义的舞蹈。这一观点，当然也是人类学家所肯定的，艺术人类学也认为不是表演给人看的舞蹈才是真正的舞蹈，而表演给人看的是被异化了的舞蹈，是虚假的舞蹈。

无独有偶，20世纪上半叶欧洲出现了两位音乐家，一是达尔克罗兹，一是奥尔夫，他们分别创建的与舞蹈教育相联系的音乐教学法，也持有相似的教育观，提倡自然的原生性舞蹈与音乐。他们的音乐教学法影响了全世界，西方21世纪仍广泛应用这些音乐教学法。我们高兴地看到，今天我们所做的素质教育舞蹈，就其教学法的实质与邦正美的“教育舞蹈”和欧洲这两种音乐教学法没什么本质差异。奥尔夫在理论上讲的所谓艺术的“原本性”，正是我们所要开发的学生的自然动作。

什么样的教育观，产生什么样的教学法。当我们确定素质教育舞蹈并非专业教育，而是面向全体学生的文化教育，是“素质教育舞蹈”而非“舞蹈素质教育”时，这种教育观自然成为本课教学法的理论基础。

“学生的生活动作不美，要把它规范到专业舞蹈轨道上”，这是习惯于专业舞蹈教育的人最容易产生的观点。诚然，专业舞蹈规范的动作是一种美，但那不是唯一的美，它只是一种修饰的、职业化了的美。如果换位于素质教育舞蹈，生活动作则是另一种美，是表达真情实感的美，是自然美、朴实美。

两种美在理论家看来，都是美，但从两种实践者视角来看，可能是不可调和的矛盾。这一点，我们早在中西方舞蹈交流中遇到过，在早已熟知普及舞蹈教育的西方人眼中，并不把我们经过专业规范的舞蹈美看作美。那时候他们对我们中国舞蹈的不屑一顾，实在让我们无法理解，但是当我们深入到素质教育舞蹈中后，专业性的修饰美便会现出一种虚假感，而对学生发自内心的真实美、自然美也更加注重了。

由于教育观的改变，教材变了，教学方法也变了。教材变成了既具主题性和开放性的“课例”，而教学方法则变得灵动、即兴、互相尊重且充满了生气，师生共融在一个创造的世界，乐趣无穷。在这种方法面前，师生的地位突然也改变了，学生成了中心，变成主人，而教师的重点也从教授具体的动作变为启发学生去创造动作，因此非但不感轻松，肩上的责任反而加重了。

二、素质教育舞蹈如何培育创造性思维

舞蹈美育是为了使人成为人，成为理性而全面发展的人，而不是成为单纯的跳舞人。

全面发展的人，人格完善的人，一个最重要的特征便是具有创造性。难道素质教育舞蹈课真能提高人的创造性？太玄了吧？忽悠人吧？其实这又回到对舞蹈本质的认识上。如果你认为“舞蹈只是一种赏心悦目”的供人休闲消遣的娱乐，或只能给孩子特别是女孩一个好体型，那你对舞蹈的认识就只能停留在肤浅、追逐虚荣的表层。但当我们真正认识到舞蹈是一种非语言文化，是一种特殊的意会性文化和感应性文化，其功能可达到非语言层面“艺术的形而上”的高度时，我们便会意识到只满足于有个好体型，未免太小看舞蹈的功能了。

经过素质教育舞蹈的研发和教学实践，证实舞蹈对一个学生良好素养的形成，确实有着其他学科不能替代的作用。然而这一切，首先在于施教者对舞蹈自身能否有深层的了解与认识。当我们经过认真而非浮浅的理论探索，并用这样的深层认识去设计教学细节，特别是把创造性思维初步弄清后，这种课例式舞蹈课，便神奇般地显现出它独有的功能。

我认为，一个人的创造性取决于他的创造性思维。创造性思维实际上是一种思维习惯，有什么样的思维习惯就会产生什么样的思维。如果思维习惯是模仿性的，只要别人有我就可以模仿下来，这种思维惯性自然走向抄袭，抄袭的惯性自然走向剽窃。为什么人们认为我国专业舞蹈教育不大能培养创造性呢？就是太过于强调模仿。一个孩子从12岁至17岁的中专始于模仿终于模仿，在大学再模仿四年，其惯性思维后果可想而知。因此，在实际生活中，只有极少数逆向性思维会叛离了模仿而走出迷茫。

那么，什么又是创造呢？依结构主义看，一切发明创造都是结构，都是元素性碎片的重新排列和组合。例如，写篇论文，是文字与语言的重新排列与组合；编一个有创意的舞蹈，即动作元素的重新排列与组合；一项物理的发现，即某些元素时间与空间的重组……一切先进的教育都应能帮助学生养成这种创造性思维习惯。看起来，思维问题似乎与舞蹈无关，但当把它们联系起来，我们就打开了一扇心窗，新的舞蹈教学法便诞生了。

在素质教育课中，我们确定把人所需要的素质及舞蹈又能给予的那些东西提取出来，它们便成了“观察与模仿”“即兴与表现”“交流与合作”“综合与融化”，而这些素质最终都朝着“创造与求新”汇集。在舞蹈课的游戏中，只要我们把“不能重复别人动作”的游戏规则重复三次，学生的思维走向便有了定向，很容易形成惯性。如课例《1+2+3+…》，借用“成语接龙”把游戏转换为“动作接龙”，首先老师先做8 拍动作，然后让毗邻同学将老师后4拍动作模仿下来当作自己的前4拍，再加上自己创作的后4拍动作，以此类推。全班同学当即便创造出他们自己的4拍动作，加在一起便是个可观的数字。同学们不仅不会拒绝这一游戏，而且所有同学都会立即全神贯注地去思考自己的新动作。

令人欣慰的是，当这种规则出现在三个这样的游戏课例中后，其思维惯性便真的形成了。

不用说，十年在模仿中度过和十年在追求创新动作中度过会有什么差别。事实上，我们即使有模仿的环节，这种模仿也多是求神似而非形似。而“即兴与表现”，便是要让人迅速地把自己所想的表达出来，而在同学间的交互合作中，则不断发现别人的创造性，同学间以创造性为目标来弥补自己的不足。而那些综合其他学科知识的课例，实际上是在促进学生的迁移思维，让学生将自己已有的舞蹈知识和其他知识产生新的联系。

这一切的思维都指向创造性。这个创造性，并不追求真的编创出一个完整的舞蹈作品，追求的是创造性思维的培育。它的意义在于追求学生的未来和一生，而非眼前的功利——是否获奖。当然，这种课程也并不是没有结果，不是产生不了作品和不要获奖。

素质教育舞蹈课，虽然也必须有对专业化现成传统舞蹈的学习，但数量有限，且必须是经典性的，大量的则是学生自己的创造。按这种课例的框架结构，从导入到开发动作，从元素性动作产生到编创组合，再从组合展示到自我和相互评价，甚至拓展为作品。整个过程恰是一切创造性事物形成的过程，即各不相同的元素进行组合排列的过程。

素质教育舞蹈课的新，首先在于它的课例的构成，即它采用的是一种特殊的教材模本。它彻底颠覆了传统专业舞蹈教育模式，也彻底改变了传统舞蹈教材内容。课例即教材，但不是死教材，俗话讲，“授人以鱼，不如授人以渔”，学生获得的是思维方法，是“渔”而非“鱼”。素质教育舞蹈课更看重过程，就是这个原因。学生所有的进步和变化，都在这个教学过程中，而并非主要在结果上，虽然结果也是惊人的。

三、学生怎样成为中心

2010年教育部颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》已经明确：学生是教育的主体，教师是教育的主导。

主体意味着什么？主体即意味着学生成为教育的中心，意味着学生学习积极性的提高，主观能动性得到充分发挥。在这种情况下，学生会产生无限的乐趣，获得自信，甚至会获得某种程度的成就感，因而他们的学习便会主动、积极，从而消除厌学情绪。素质教育舞蹈能实现这一理想吗？回答是肯定的。

素质教育舞蹈课的课例，从根本上摈弃了传统舞蹈教学模式，把灌输性、说教式教学变成了开发性、诱导性教学，这就从根本上改变了师生的位置。原舞蹈教学中教师要当学生的模特，学生要以教师为模仿对象，因此强调言传身教；而素质教育舞蹈课，教师的首要任务是开发学生的天性，诱发学生的自然动作，从而寻找“动作元素”，并以学生自己的身体去发展动作、组合动作，形成编创。虽然老师也会不时示范，也会主动教传现成的经典性舞蹈，但由于总体上是以学生为中心，教师偶尔性的中心也改变不了它的总体性质。

我们以一个既以学生为中心，教师也教传现成舞蹈的课例“跳格”为例。

这是一个面向小学中班的课例，它以孩子们都会的游戏为主题。当学生们走进课堂，发现教室里已经由胶条粘贴出跳格的格子，不用老师提要求，小朋友就会高兴地自动跳起来。这时，老师提醒大家仔细观察，分析每人在每一格子跳向另一格子时是用几只脚跳起又是几只脚落下的。不用费力大家就会得出四种跳的方式：双起双落，双起单落，单起单落，单起双落。当大家再也找不出第五种方式时，就要分析为什么只有这四种，脑筋不用急转弯都会悟出“人只有两条腿”，这样一个平时并不刻意分析的问题，居然可以让人变得极为敏感和聪明，其兴趣岂不自然大增。

上面的环节即是课程的导入，导入后获得人跳跃时的基本原理和规律。接着老师把大家分成四个小组，每组用一种跳的方式去编4个8拍的“小跳组合”。用不了几分钟，四组的组合编创成功。然后进行展示和互相评价。我们看，到此为止上面所有教学环节，学生一直都是中心，一切的发现、分析、编创到评价都是以学生为主体做出的。

由于有一组“单起单落”，教师由此向学生介绍一种也是由“单起单落”跳跃构成的传统民间舞“阿细跳月”，于是老师把一个传统性经典民间舞教给了大家。这个环节的教师成为一时的“中心”，但由于前面的铺垫，学生自然接受了这样的传授。由于学生已经熟练地跳过自己的“单起单落”，他们学起来也很快。接下来，学生从暂时的被动又转为主动，因为老师要求他们用老师教的“阿细跳月”动作作为元素进行自己的编排，大家重新回到编创小组进行编创，前进、后退、转圈，并进行方位、队形上的各种变化，他们编创了属于自己的“阿细跳月”，同时自己创造了不少编创的方法，最终创作出了一个可表演给别人看的“作品”雏形。

要知道，这是不到45分钟所完成的课例教学，它所包含的内容不仅丰富多彩，而且留下一个可以课外拓展的内容——将他们的作品雏形编成一个名符其实的小舞蹈作品。这个拓展任务，如果老师心里有数并具有编创能力，大约可在后面三次课的时间就可以真正完成。这样，通过四次课所完成的“跳格”课例，学生不仅经历了成为教学“中心”的过程，甚至产生了自己的作品，有了自己的成就和结果。

这就是素质教育课的课例教学方式，学生自然而然地走上主体地位，从中他们很快就建立起从未有过的自信心，也享受到从未有过的创作乐趣。在编创过程，即同学间的交流与合作中，大家互相学习，深感彼此都非常有才华，集体荣誉感也无形中在增强，学习自然地从被动走向主动。

通过实践，教师们无不体会到，实现学生为主体的目标，真正的幕后推手在于教师。因为一切教学环节，都是教师设计的，如果教师盲目地教学，这一目标全然不可能实现。并且，教师从中体会到，要成为素质教育舞蹈课的好教师，其要求实际上是非常高的，不仅需要具有广博的知识，而且必须掌握本课的教学方法，既有明确的教学目的和目标，又能灵活机动，既有高超的语言技巧，也有丰富的创作经验，这样才能把自己的本事及能力潜移默化地传递给学生。

可以设想，一个学期下来，同学们在四至六个课例的过程中，可能会培育起怎样的思维习惯。课题组的研究生们在小学一年级的教学实习中，实际体验到学生的惊人进步与变化。特别是对舞蹈不感兴趣的男孩，最终竟然百分之百地转变了观念，他们各个都感到自己具有无限的创造力，认为自己应当坚持学下去，而且由于他们学习自信心的增强，其他课程也在进步。

学生中心地位的确立，不仅促使个体在变，班集体也在变。班集体的荣誉感一经建立起来，又推动了班级各方面的进步。我们可以坚定地认为，素质教育舞蹈课实现了“学生为主体，教师为主导”的理想，是舞蹈教育思想一个非常重要的转变。

[1] ［日］邦正美.教育舞蹈原论[M].李哲洋,译.台湾：大陆书店，1994.