从教育的起源看教育的本质问题

李君　高峰



从教育的起源看教育的本质问题

李君高峰

众所周知教育是一种实践活动，而实践本身就是“中介”，教育作为一种中介关系，表现在其作为中介系统的存在。因此，教育是个体人与社会的中介；教育是人的个体性与社会性的中介等。因此，教育的起源问题可以追溯到教育何以成为作为中介系统的存在。教育在作为类的人的起源上，教育是人类经验传承、交往的工具；教育在作为个体的人的起源上，是解决个体学习能力、效率与无限扩大的、内容丰富的社会经验的矛盾的手段。因此，从教育的这两种历史的或现实的起源上看教育在逻辑上是一种关系性存在，在现实上是一种过程中存在、观念上的存在、制度上规定的存在。因此，教育同市场经济一样也是中性的，其本质在于提高人类的生存效率，在应然上，教育强调的是人的发展速度、质量，而不是人的发展。

教育起源；教育中介；教育本质

本质，从哲学上说它是“对象还未分解的属性、特征的总和，它以事物的全部特征表现着事物的规定性。质是事物的所有特征的总和，但是并不是特征简单的总和，是有机总和。其表现了事物的稳定性、自身统一性和完整性。”①

教育本质，即是教育作为一种实践活动和历史现象的所有特征的有机总和，是教育区别于其他社会现象的根本属性。目前中国教育理论界关于教育本质的主要观点有：教育是社会意识形态，主要是上层建筑；教育是传递生产劳动经验和再生产劳动力的过程；教育既具有生产力的属性，又具有上层建筑的属性；教育是社会性、生产性、阶级性、艺术性、实践性等多重属性的统一；教育是培养人的社会实践活动。②本文试着从教育作为一种实践活动的这一基本概念出发，并结合教育在历史上的起源和在现实中的起源来探讨教育的起源，进而从这些起源的矛盾中看到教育的本质。本文的经验定义为广义的经验：包括集体的、个人的直接获取的或间接获取的知识、技能、思想和社会规范等。其类似于狭义的精神文化。

一、教育是一种中介系统

目前的各种著作、教材在关于教育的定义问题上，大多都认为教育是一种什么什么样的实践活动，如：“教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动”③；“教育是一种社会现象，就其本质而言是培养人的一种社会活动”④；“教育是人类自身生产和再生产的基本社会实践活动”⑤；“教育是培养人的一种社会活动，它的社会职能就是传递生产经验和社会生活经验，促进新生一代的成长”⑥；“教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径”⑦也就是说“教育”这一定义的邻近属性就是实践活动。而实践活动本身就是一种中介，是人们认识世界和改造世界的中介；是主客观分化与统一的基础和中介。因此如果说教育是一种实践，那么教育也是一种中介。⑧

1.从人的相互关系上说

教育是一种链接人与人的中介，教育是一类人与另一类人的共同活动，教育的具体过程也正是发生在两类人的相互关系之中。学生和教师是两种不同性质的人、具有不同的内涵。广义的学生是还未具备某种社会知识、技能、思想或者说是不成熟，由于直接性的个体的需求，需要向别人学习获得某种知识、经验、技能的人，其鲜明的特点是个体性、未完成性。⑨广义的教师可以看成是某种社会知识、技能、思想获得者，能动的载体，是社会文化的一种活的传播源头，其承担着社会赋予的责任，有完成某种任务的使命，⑩因此其特点是鲜明的社会性、完成性。以上对两类人（学生和教师）的性质进行了简单的叙述，教师和学生作为人都是具有双重属性的，是个体性与社会性的统一体。因此以上对教师和学生特性的说明仅是居于以上的论述关系说的，不否定教师的个体性，也不否定学生的社会性，旨在说明教育作为中介，联系着教师的社会性和学生的个体性。因此可以说教育是人的个体性与社会性的中介，个体的人通过教育促进个体的社会化，使个体参与社会，融入社会，并改造社会；个体在社会化的同时，也在努力个体化以凸显自己的价值和个体的追求；社会的人把社会的经验传给个体的人。因此，教育作为主体的中介、人的中介，其必然也是联系各主体以及主体各种属性、特征、关系的。因此，就这一方面说教育是主体的中介系统。

2.从教育的内容上说

由于教育一般是主体的中介，而主体之间的交往、作用内在的是主体间的信息流动。因此，教育也是各种信息、经验的中介。因此，教育具有一种承上启下的纵向传承作用和横向的相互交往的作用。人类的文明也正是在这种不断地承上启下的链接中和交往中，不断积累发展起来的，其构成了我们教育的内容和基础。教育的内容来源于社会实践，而人是社会实践的主体，是人把社会实践而来的经验加以总结记忆，其做法首先是储存记忆在人的大脑中，教育内容有一个历史的积累和发展过程。经历了一个由分散到集中再到分散的过程；经历了一个自然的同时也是一个物化、制度化的过程。两者实质是同一过程的两个方面而已。

由于教育内容首要的来源是实践，那么实践中的各个个体都是信息、经验的载体和加工者，又由于人类是社会性的动物有各种生产生活的需要及其行为，各个个体在群体生活中都会自觉不自觉地交流、交换物质、信息，从而获得别人的经验信息，也就是作为各个个体就集中了来自自己之外的个体的经验。这是集体地横向地积累经验的一种初级形式；这一过程是一个集中的过程，是一个集体的相对均衡的自然的集中过程，这时还没有文字书本等可以作为知识载体的东西（这一过程是一个理想的过程，大致发生在原始社会时期）；作为一个个体，其存在于过程之中，他的一生都在积累，在书籍不发达的古代更能凸显“长者为师”“夏商的国老施教”的必然性，⑪一方面他们可以通过生产生活实践活动自己积累经验，另一方面他们可以向别人获得经验 ，总之，个体都是会随着年龄增长得到一定经验的增长，总体而言，经验是越来越多的。这是个体的经验集中的过程；同样经验分散的过程也表现为两个方面：一是集体的传承。二是个体的传承即是年长的人把经验传给下代或者与别人分享，这时期分散的主要办法就是“言传身教”“模仿长辈活动”。然而在原始社会时期可以说这种集体的传承和个体的传承是同一的，无差别的，因为孩子是大家的孩子。

随着实践的不断进行，人类实践经验的不断积累，由于各种原因（一是人脑不可能记住各种经验；二是光靠人脑效率低）各个个体越来越不能光靠记忆来存储经验了。因此，经验就不得不依靠某些外在方式记录下来（历史上早期的记事方式：有刻木、结绳，后来有甲骨文、金石文等），因此经验在这一过程中是一种外显的、物化的过程。

历史上的各种书籍、考古实物等文献形式就是物化的载体、表现。经验的物化，一方面增加了人类经验的存储，提高了人类经验的利用率，提升了经验的集中程度。同时，经验的物化也提高了经验的分散、传承的质量和效率；另一方面，其人类文化的传承带来了弊端，为少数人或者少数人组成的集团控制掌握人类历史积累的经验提供了可能性，同时这一掌控过程也是阻止历史经验再次分散的过程，即阻止了经验的自然化集中和分散的过程。经验的物化出现后，经验的分散、传承出现了两种主要形式：“同时传递”，即是处于同时代内的人群之间直接获得性经验的传递，如：日常交流、人与人之间的口耳相传；“跨历史传递”，由于经验的物化，有了传递信息的各种物质载体、符号，它可以在历史中传递，在不同主体、不同时空中传递。由于跨历史传递的基本特征，国家出现后，少数集团把这种历史经验制度化，通过各种规定少数人有这种历史经验的拥有权，从而实现了其在文化领域的控制。这也就有了历史上的“唯官有书、唯官有器、唯官有学”的现象。这里少数集团之外的群体的经验积累本应发展到更高的形式，然而由于这种私有制国家的出现，其不得不走以前的老路；个体经验的积累就不同了，对于年幼的个体，其主要从“家庭教育”中获得经验积累（儿童已从原始群婚中的大家的共同的孩子变为专偶制下的个体家庭的儿童了），以及从“初级群体”中和自己的生产生活实践中获得经验。这势必造成个体的经验积累量与少数集团的比较劣势。（这种逻辑下，早期家庭教育和学校教育是有某种程度上的对抗性的。）

前面说到，教育的中介性在主体上的表现就是连接人与人的关系，而人“在其现实性上，它是一切社会关系的总和”，⑫也就是说，教育和各种关系都是密切联系的，这也就说明了教育能对社会、政治、经济、思想文化、人口等因素产生影响，同时也说明了各种社会要素能对教育产生影响。这两种关系，就决定了教育在不同历史时期的功能和主要特征；从教育在社会经验传承、加工的中介性上来说，经验的分散、集中、物化、制度化都是自然的，也就是有其历史发展过程和其内在的发展逻辑的，这一点上教育是客观的，其发展有某种必然性。

二、教育的类起源

由于教育是人与人、经验与经验、经验与人的中介，这个中介的产生也就可以从这些关系的矛盾中去探寻，主要是从人与经验的关系中探寻，也就是说为什么需要教育这个中介，这个中介产生的必然性。

历来人们在谈教育的起源问题时都要说到教育产生的条件，郑金洲先生认为教育产生的条件有以下几点：a.人类自觉意识的形成是一个根本性前提。b.语言的产生是媒介。c.一定的经验是内容。d.在大脑中建立起对一系列事物的联系。e.集体活动的出现（集体生活）。⑬这几点说明人作为社会人的教育的产生的一般条件。现在我们需要进一步说明教育产生的动力和必然性，注意在教育起源问题上不能把作为教育活动主体、实施者的人的自然属性抹掉，把人与动物截然断开。历史上，古猿由于自然环境的变化被迫到地上生活、由于要同险恶的环境作斗争，他们不得不直立行走，不得不进行一些简单的劳动，这些就导致了古猿食物结构的改变，也促进了古猿肢体的发展和大脑的发展、语言的产生。⑭在这些过程中，人类开始了自我意识的觉醒。由于人类在古猿时代以及原始社会都是集群生活集群劳作，也就积累了不少的实践经验。这些都是经验的集中，然而集中的经验虽然能在一定程度上解决当时的一些劳动生活问题，但是这种集中的经验要分散开去，分散到新的一代人群，只有分散传承到新的人群中，才能产生改造环境的又一力量，因为只有这样才能保持在同当时险恶的环境的斗争中有持续的战斗力。于是作为集体意志的工具—— 一种在生产劳动中传授经验的活动——原始的教育形式就产生了，教育作为联系两个主体的中介关系就产生了，至于这种传授的手段，或者是语言交流也或者是动物的某些本能。这时的教育完全是为生产生活而生，完全是为种族的生存、延续和发展服务的。⑮

后来私有制的产生，国家的产生，这种集体的意志便成为了少数者的意志——一种集体意志的异化，即是说“社会成为一种异己的力量与个人相对立，限制和破坏个人所具有的潜能的充分发展。”⑯这时的教育完全是根据统治者的需求而定，其中介性就表现为一种外在的统治力量，统治工具。作为类的教育经历了一个非形式化教育-形式化教育-制度化的过程，而这一演变的过程的根本在于教育能迅速复制、传承人类集中起来的经验。这时的教育相对于个体的主体而言是强迫性的辅助性学习；而相对人的类主体而言，它便是类主体的主动的、自觉的活动。

三、教育的个体起源

作为个体的人是具体的、历史的，而不是抽象的固定不变的人。⑰教育作为一种过程存在也是现实地发生在个体的人身上，这种发生是一个过程，在现实社会生活中，既然教育是具有社会性的，那么教育对个体来说不是天然就有的，教育会在个体身上发生或消失。因此现实中也就有教育的开始、起源，这种起源是个体的起源。个体一生中大体要经历三种不同类型的教育（学习）。

第一类型。人是动物，是一种经历史演变而来的高级动物，人始终具有动物的某些特征，或者说是动物的一些低级特征始终存在于人的身上，作为个体的人在其婴儿时代其动物的特征就是其所有特征的主导方面，吃喝等简单活动是其天然的动物本能，期间他们的一些反应也是简单的刺激反应。如果说这期间他们有什么学习的特征，那么一定是跟动物一样的“学习”，这种学习的特征包括毫无目的性、简单模仿性、简单的刺激反应链接等。这一时段的学习是人类学习的第一个形态，这一形态跟动物无本质区别，然而却是“学习”向更高形态发展的根本基础。

第二类型。早期的学校教育时期。这个时期人虽然有自我意识、能动性、但是学习对于个体来说仍然是一种毫无目的，没有自己的需求和学习动机的行为。这种类型的教育从教育的类起源来说，“去学校学习、接受教育”完全是社会的一种安排，是社会的一种需要，社会意志的表现，这时的教育就是一种制度上规定的存在，此时的学习对个体来说主要特征方面是被动的，学校教什么，学生就学什么。然而，这一类型的教育是个体经历下一类型教育的又一个基础，给个体下一步的自主学习奠定了基础，在相当程度上缩短了个体学习的进程。

第三类型。随着时间的推移，个体在各种教育环境和自己的生活生产实践中习得了一定的社会经验，此时个体的自我意识更加明晰，同时面临各种生存和发展压力，有了各种需求。此时的学习或者将要接受的教育完全不同于前两种情况。不少人认为教育的产生在于第一个根本需要：生存。其认为生存是人的根本需要，⑱这一根本需要导致了行动。但是导致哪种行动，还需具体分析。教育起源于社会生活的需要，广义上这句话毫无问题，广义上是正确无疑的，但是问题在于，作为一个人我们有各种需要，我们更是一个能动性的个体，社会生活中的需要就一定要通过教育来解决吗？现实中，很多问题我们是不需要教育的，作为个体的人我们在没有学习过某一技能时，我们完全可以自己去探索实践，从而通过这种途径获得所需要的经验。如果我们能解决自己的各种生活生产问题，那么我们为什么还需要教育呢，需要别人的帮助呢？因此，此时个体的教育不能直接起源于社会生产生活的需要。此时教育直接产生于学习的矛盾，个体的学习能力、学习效率、学习效果与较多的社会经验及其要求之间的矛盾，两者的矛盾也就导致了教育的产生，也就是说此时个体无法自己解决问题，需要寻求别人的帮助，即是说导致教育作为中介形式的形成。这时的教育就是一种个体主体自己需要的辅助性学习。

总之，关于教育的个体起源，必须看到三种不同类型的教育在教育起源中的整体性作用，尤其注意其中的第三类型。

四、总结

过去的教育起源说总是会看到社会生产、社会需求对人的各种要求，或者强调人的需求，但是他们很少强调人的学习能力这一现实因素（这也是和动物相区别的重要特征之一）；更是很大程度上割裂了动物学习到人的学习的联系，或者说割裂了人的自然属性和社会属性之间的联系。在类的起源上，教育是人类经验传承、交往的工具；在个体的起源上，教育是解决个体学习能力、效率与无限夸大的、内容丰富的社会经验的矛盾的手段。

因此，通过以上对教育的起源分析，我们可以把教育定义为一种辅助性的学习。“从时间和逻辑上讲，人的学习先于人的教育，学习是教育的最近或直接属概念，教育是学习的种概念。”⑲把教育定义为“辅助性学习”，表明教育既是一般的学习又不同于一般的学习，这种“辅助性”表明了教育不同于一般学习的特征，这种“辅助”可以是学习主体自己需要的，也可以是外在强加于主体的。作为辅助性学习不管出于自己还是外在的都在于提高人（个体、集体）的生存发展的效率，因此在应然上，教育本质强调的是人的发展速度、质量，而不是人的发展。此外，教育作为一种关系（中介）存在，从历史到现实，从客观到主观，主要表现在三个方面：过程中的存在；观念上的存在；制度规定中的存在。教育作为过程存在，如果这个过程不存在，那么教育就是不存在的，教育就是无效的。教育的这三种形式的存在和教育的双起源要求我们重视作为过程的教育存在，重视个体的自主性、独立性、需求在教育中的作用。

引文注释

①高清海.马克思主义哲学基础（上）［M］.北京：北京师范大学出版社，2012：156.

②大辞海编辑委员会.大辞海（教育卷）［Z］.上海：上海辞书出版社，2014：21.

③⑩全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础（第3版）［M］.北京：教育科学出版社，2014：03-05+123.

④⑮田文.教育学［M］.哈尔滨：哈尔滨工业大学出版社，1997：14.

⑤梁渭雄，孔棣华.现代教育哲学（第2版）［M］.广州：广东高等教育出版社，1997：01.

⑥王道俊，王汉澜.教育学［M］.北京：人民教育出版社，2004：25.

⑦袁振国.当代教育学［M］.北京：教育科学出版社，2004.

⑧周作宁.问题之源与方法之镜——元教育理论探索［M］.北京：教育科学出版社，2000：129.

⑨尹艳秋，叶绪江.主体间性教育对个人主体性教育的超越［J］.教育研究，2003（2）.

⑪孙培青.中国教育史（第3版）［M］.上海：华东师范大学出版社，2010.

⑫马克思.中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，编译.关于费尔巴哈的提纲［M］.北京：人民出版社，2014：12.

⑬郑金洲.教育通论（第4版）［M］.上海：华东师范大学出版社，2003：40-46、44-45.

⑭恩格斯.马克思恩格斯选集（第4卷）·劳动在从猿到人的转变过程中的作用［M］.北京：人民教育出版社，1995：6.

⑯王道俊，扈中平.教育学原理［M］.福州：福建教育出版社，2013：08.

⑰马克思，恩格斯.中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，编译.马克思恩格斯全集（第1卷）［M］.北京：人民出版社，2002：14

⑱胡德海，教育学原理（第3版）［M］.北京：人民出版社，2013.11.

⑲郝文武.教育：主体间的指导学习——学习化社会的教育本质新概念［J］.教育研究，2002（3）.

（作者单位：陕西师范大学教育学院）

10.16653/j.cnki.32-1034/f.2016.16.055