阅读“发现”

卢衍黄

（漳平市联兴小学，福建 漳平 364400）

学生阅读文本是发现的过程，有发现才能感悟，并与之共鸣、欣赏，才会勾画批注，提高阅读水平，才能超越文本，学以致用。语文教学倡导“自主、合作、探究”的学习方式，阅读“发现”与“探究”相辅相成。“阅读”与“阅读教学”[1]有区别也有联系，联系在于：在阅读发现方面是一致的，提升语文素养的目标也是一致的，两者的交集将越来越多，毕竟阅读教学最终是为学生阅读服务的。阅读教学通常采用的讲授如果说是一种传统的教师传授知识的方法，那么阅读“发现”就是一种学生自主的阅读方法。学生阅读“发现”表面上看是内容的精彩，而内容来自语言，离不开学生阅读语言的过程，思考的过程，即学习的过程，所以读懂比听懂更能体现学习语言文字运用的过程。阅读“发现”也是运用、创新阅读方法的过程，因为文本数量不一、风格各异，阅读“发现”是可持续的、发展的过程。通过实践证明，阅读发现可以发生在每个学段、学生身上。与传统讲授阅读相比，最大的区别是，课堂不再是优生独占的表现舞台，中等生乃至后进生都能积极参与，而且后两者的表现并不亚于前者。优生阅读反馈多是意料之中，其他学生的阅读“发现”更多的是出乎意料，对调节课堂节奏、丰富课堂内容、提高课堂效率都有积极的作用，成为培养学生自主阅读的重要一环。阅读发现也是提高学生课外阅读效率，提高语文素养的重要一环。

阅读即解读，读者用自己的语言解释文本语言。“从感受出发，逐渐进入作品的规定情境，并从感性的直觉上升到对作品深层意蕴的理解；这样的理解不是抽象的概念，而是与具体的情境、情感联结在一起的。这里，显然有两种读法：一种是从已知概念出发的求证式阅读，另一种是从感受出发的‘由外而内，由浅及深、由表及里’的发现式阅读。”[2]阅读“发现”决定于学生的阅读习惯、能力，及教师是否能有针对性地阅读指导。

一、阅读“发现”语言“面”

学生阅读“发现”基于阅读能力和阅读兴趣，同时阅读发现也是提高阅读兴趣的动力，是阅读水平的体现。阅读发现与学生年龄特征关系密切，年级不同的学生阅读发现存在差别，把握好这一点对研究学生阅读有重要的意义。为了真实了解不同学生阅读发现的异同，特选择四五年级学生作为读者样本，因为他们一是分属第二学段、第三学段，二是只差一个年级，三是都具备一定的自主阅读能力。阅读文本选择课外阅读，且是学生熟悉的主题，文本题为《关于外婆》（李娟）。学生阅读文本之前，对于外婆的话题很感兴趣，话题内容也很丰富，突出的现象是不管中等生，还是后进生，都一反常态，争先恐后举手发言。两个年级的学生课前交流没有明显的差别，但是阅读过程却有所区别，特别是阅读发现方面。五年级学生安静默读，读到“用筷子在稀饭里搅一搅：‘天老爷！清汤寡水的，老子要挽起裤脚跳下去才能捞到几颗米。’”才发出会心的笑声。四年级学生开始阅读便忍不住读出声音，每读一句就发出天真的笑声，有的喜欢交头接耳，即时告诉同伴自己的感悟等阅读发现。他们对文本的每个句段都感兴趣，急于表达自己的感受，对外婆形象的感悟非常丰富——外婆啰嗦，讲话损人：“大吃”，“贪心”……

学生阅读发现不仅有语言内容，还有语言形式，甚至语言特点。例如发现外婆语言“损人”的特点，是通过类似语言形式的叠加而发现的。五年级学生在阅读到外婆的第一次语言就已经发现独特的语言形式，当然阅读其间经历了与自己、自己外婆语言表达，甚至与其他熟悉的语言形式对比的过程才有所发现。阅读到第二次外婆语言，主要参照第一次语言，发现语言表达形式的类似，逐步了解发现语言的特点，从而运用这一语言特点，较快、较好地阅读后面的外婆语言，体现出阅读思考发现的过程，阅读发现更多的是语言表达形式。只在发现外婆过度夸张的语言“天老爷！清汤寡水的，老子要挽起裤脚跳下去才能捞到几颗米。”才发笑。这一语言形式在前面的基础上有所创新，达成特别的表达效果。相比之下，四年级学生阅读缺乏对比、思考，整体的阅读习惯并未形成，对应课标第二学段阅读教学要求：“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。”每读到一处外婆语言便发笑，这种阅读发现更多的是语言内容。所以读到“天老爷！清汤寡水的，老子要挽起裤脚跳下去才能捞到几颗米。”并未觉得新奇，读后并不像五年级学生一样发笑。两个学段的学生学习时间虽然只差一年，但是学习方法，阅读发现却有明显的区别。无论如何，学生发现内容的有趣，而内容与语言表达是相联系的，似硬币的两个面。这种自然阅读的发现，基本属于语言“面”，基于文本语言表层的鲜明特征。

学生自然阅读发现似乎成为教师放任学生阅读的理由，因为学生通常可以持续阅读适合年龄特征的故事文本、漫画绘本，但是学生阅读许多叙事文本时却难于阅读发现，阅读无法继续，阅读水平很难提高。例如《一碗牛肉面》（李天明）的文本语言，人物语言形式并不重叠，相比《关于外婆》难于发现语言表达特点，一部分学生阅读无所发现，阅读兴趣降低。优生的阅读发现也显得零碎，甚至无法有效阅读。因此放任自流的阅读发现作用是有限的，阅读教学需要教师的积极参与和指导。

二、阅读“发现”语言“点”

语言点在此为阅读文本的支点，即有助于深入阅读的语言点。既然是“点”便意味它的隐匿和平常，学生自主阅读通常无法发现，影响后续阅读发现及阅读效果，它也需要“发现”。这些看似平淡的语言点却是文本必不可少的组成部分，并且多是作者独具匠心之处，是持续阅读发现的保证。发现这样的语言点并不容易，读者可能要细细品味语言，明确文本主旨，再回看发现语言点，读出文本深意，发现文本表达特点。经过有意识的阅读训练指导，学生才会养成发现语言点的习惯，无须来回阅读，也能读懂文本，学习表达，提高阅读效率。

这种阅读习惯和能力必须从学生阅读开始侧重培养。学生从第二学段开始急剧增加阅读文本的量，因为在第一学段已经具备“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”的课程阅读能力，教师可以指导这一学段的学生阅读发现语言点。例如《陶罐和铁罐》（人教版语文三年级上册）教学，教师依照教学主流方式，抓住陶罐和铁罐对话展开，借助示范，训练朗读，有的还有课件、表演辅助。课堂活动展示更多的是教师、非语言材料，人造的阅读情境非常浓厚明显，学生跟读、跟学，没有多少自主阅读的成分，更谈不上阅读发现及阅读愉悦等自主阅读的收获。当然，如果教师自身缺乏阅读发现，缺乏发现语言点的能力，多数学生也将步其后尘。所以先从教师解读文本开始分析。文本主角陶罐和铁罐可以在国王的御厨也可以在大臣，甚至平民的厨房，当然平民的厨房更多的可能是陶罐。不管怎样，其实就是“两个罐子”，可是因为他们在独特唯一的场景“国王的御厨”，所以故事也才有独特性，语言的表达更具个性。如果是平民厨房的两个罐子，这样的故事也就不会发生，或者衍生另外版本的童话。再从两个角色分析，教师引导学生关注的是铁罐，朗读指导张扬的也是骄傲的角色。从故事情节发展来说，一个角色的演化必定来自另一角色的互动烘托。如果教师指导学生发现另一角色表现的语言点，促进学生阅读主角内容，发挥阅读发现的能动性，可以更好地培养学生自主阅读能力。那么这一课的教学如果引导学生关注想象语言点“国王的御厨”——“王朝覆灭了，宫殿倒塌了”。（境遇还不如平民厨房的罐子：“两个罐子遗落在荒凉的场地上，上面覆盖了厚厚的尘土。”）这一语言点是两个角色个性、命运走上极端的基点，也是学生提升阅读兴趣和能力的原点，而不是课件和教师的说教、示范。然后分析次要角色“陶罐”的语言支点——语言点“谢谢你们！”陶罐兴奋地说，“我的兄弟铁罐就在我旁边，请你们把它也掘出来吧，它一定闷得够受了”。陶罐受尽奚落之后，仍然称铁罐“我的兄弟”。如果学生发现这一语言点，教师还要担心学生角色朗读不到位吗？只要有这些阅读发现，发现语言点，文本语场就能较快形成，促进学生自主阅读。教师解读文本比学生容易得多，依据教学目标，明确文本主旨，归纳语言表达运用特点，发现语言点。教学实施便是相反的过程，特别要注意培养学生阅读发现语言点，只有这样，学生自己才能品味语言，才会读懂文本，逐步形成阅读能力。

相比之下，还有更难发现的语言点，可以通过对比等简单的阅读方法指导。例如《少年闰土》（人教版六年级上册）片断：第二日，我便要他捕鸟。他说：“这不能。须大雪下了才好，我们沙地上，下了雪，我扫出一块空地来，用短棒支起一个大竹匾，撒下秕谷，看鸟雀来吃时，我远远地将缚在棒上的绳子只一拉，那鸟雀就罩在竹匾下了。什么都有：稻鸡，角鸡，鹁鸪，蓝背……”/我于是又很盼望下雪。/闰土又对我说：“现在太冷，你夏天到我们这里来。我们日里到海边捡贝壳去，红的绿的都有，鬼见怕也有，观音手也有。晚上我和爹管西瓜去，你也去。”/“管贼吗？”/“不是。走路的人口渴了摘一个瓜吃，我们这里是不算偷的。要管的是獾猪，刺猬，猹。月亮地下，你听，啦啦地响了，猹在咬瓜了。你便捏了胡叉，轻轻地走去……”/我那时并不知道这所谓猹的是怎么一件东西——便是现在也不知道——只是无端地觉得状如小狗而很凶猛。/“它不咬人吗？”/“有胡叉呢。走到了，看见猹了，你便刺。这畜生很伶俐，倒向你奔来，反从胯下窜了。它的皮毛是油一般的滑……”这个片断人称比其他段落多，但是师生都忽视人称代词用意的细微差别：“这不能。须大雪下了才好，我们沙地上，下了雪，我扫出一块空地来，用短棒支起一个大竹匾，撒下秕谷，看鸟雀来吃时，我远远地将缚在棒上的绳子只一拉……”这里的“我们”“我”与作者关系一般。“我们日里到海边捡贝壳去，红的绿的都有，鬼见怕也有，观音手也有。晚上我和爹管西瓜去，你也去。”这里的“我们”却是小伙伴的关系，后面的“你”就变得非常亲昵。人称语气变化，显露朋友之情，这个段落的情感便油然而生，朗读容易有声有色。同时，人称变化还能映射小学生生活，勾连他们平时交际，建立朋友圈，伙伴情深，文本情境与生活场景相融，无疑能够提高阅读效率。每一文本都有各自的语言特点，必然有助于阅读的语言，阅读指导就是引导学生依据文本语言特点潜心阅读发现，发现语言点。

三、阅读“发现”语言“线”

文本语言是连续性的，也是线性的，那么阅读发现语言线也是理所当然的。不管篇章结构如何，笔法如何，文本线索总是存在的，否则就不成为文章了，就看教师如何指导学生阅读发现。语言线有的是明线，有的是暗线，明线容易发现，暗线则需要教师有机组合，学生需要想象补充，以形成便于阅读的语言线。“发现”语言线是生本对话的过程、生生对话的过程，也是师生对话的过程，因此是动态的生成过程，教学案例能更好地展示阅读指导过程、学生阅读发现的过程。

教学案例：人教版语文三年级上册《陶罐和铁罐》教学片断。

教学内容：铁罐是如何奚落陶罐的？自由读2－9自然段，用自己喜欢的符号画出它们之间的对话……

（一）读第一次对话：“你敢碰我吗？陶罐子！”铁罐傲慢地问。

师：读出铁罐的傲慢和陶罐的谦虚。

（生读不出语气）

师：“敢”“碰”怎么读？

生：你敢——碰——我吗？

（看插图，领悟表情，分角色，动作表演读）

师：分角色读。

（生读）

师：陶罐为什么不敢碰铁罐？

生：陶罐易碎，铁罐坚硬。

师：读出铁罐如此傲慢。

（生读）

师：小结方法。

生：找出神态的词语帮助读。

生：加上动作合作表演读。

师：运用第一次的学法，选择自己的一次对话和同桌合作表演读。

（二）读第二次对话：“你不敢，懦弱的东西！”铁罐说，带着更加轻蔑的神气……

师：读出轻蔑。

（生表情读）

（三）读第三次对话：“住嘴！”铁罐恼怒了，“你怎么敢和我相提并论！你等着吧，要不了几天，你就会破成碎片，我却永远在这里，什么也不怕。”……

师：读出恼怒。

（生带表情读，动作表演）

（四）读第四次“和你在一起，我感到羞耻，你算什么东西！”铁罐说，“走着瞧吧，总有一天，我要把你碰成碎片！”……

师：铁罐（ ）说？

生：发疯。

生：愤怒。

生：火冒三丈。

……

（学生分角色朗读争先恐后，课堂活跃，朗读到位）

铁罐和陶罐四次对话，其中前三次出现“铁罐傲慢地问”“铁罐说，带着更加轻蔑的神气”“铁罐恼怒了”表达语气的词句，可谓语言明线。第四次只是简单的“铁罐说”，隐匿了怎么说，此为语言暗线。陶罐和铁罐四次对话的语言线是明暗结合，铁罐前三次都有情感语气提示语：傲慢，轻蔑，恼怒。陶罐前两次也有提示语：谦虚，争辩。后面则省略了，同样是明暗结合的语言线，对朗读、理解对话内容、体会角色内心、学习语言文字运用都能起到一定作用，就看教师如何选择运用，终能殊途同归，提高学生阅读水平。针对三年级上学期的学生特点，文本语言表达形式做了恰当的处理。前面的对话都加上了角色语言的情感态度词语，与说话内容相互渲染。在一定程度上能够帮助学生阅读领悟，体会它们的内心活动，朗读好课文。如何最大限度发挥学生阅读的能动作用呢？关键就在利用好后面对话与前面对话语言表达的不同：省略了情感态度词语，对话语气不做提示，由学生自己领悟表达。由于有前面内容指导、方法铺垫，多数学生已经能够掌握基本的朗读方法，读出恰当的语气，以及配上适当的表情和动作。如果教师没有发现文本四次对话中语言文字表达形式、效果的异同，师生对话无意而为之，学生的朗读能力就难于在原有基础上提高。正是教师敏锐地发现了文本平常之处的不平常，善于发现语言表达的细微差别，形成良好的教学资料，生成精彩的教学内容，学生阅读、朗读的知情意行都得到提高。学生分角色朗读从前面的按部就班，到后面的精彩发挥，都与对话语气情感态度词语相关。有则帮助，无则发挥，教师指导学生朗读从扶到放，学生朗读从模仿到创造，生成角色意识，有效培养了个性化朗读的兴趣和能力。

四、阅读“发现”语言“体”

发现语言点、线、面是师生阅读展开的支点，终极目标是整体阅读，即完整的阅读。“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。”[3]这便是阅读发现语言“体”的能力。主要内容是语言的表达特点，语言运用规律，语言表达情感的捷径。只有这样才能拓展阅读，提高语文素养。

上文提到，学生经常阅读到有一定难度的文本，有的放弃，有的继续。如果具备阅读发现语言点、线、面，乃至语言“体”的能力，阅读有方法、有捷径，更多学生将乐于阅读，乐于探究，阅读收获会更多。就如五六年级的学生阅读《一碗牛肉面》似懂非懂，表现出的是阅读兴趣不高，属正常现象，因为该文多作为初中阅读题的阅读材料，显然属于难度较大的文本，需要指导阅读发现。由于学生自然阅读无法发现语言面，没有感兴趣的内容，所以阅读指导可以从另一个角度出发，从熟悉的内容入手，就像《关于外婆》一文，从熟悉的外婆开始。《一碗牛肉面》的主要人物是男孩，但是学生初读发现不了，他和盲人父亲在学生眼中是特殊人物，平常生活接触不到，形象距离大。倒是店里角色比较熟悉，生活中少不了打交道，小商贩也有普遍的共性，和学生认知相符，阅读容易发现。“一旁的我却一阵汗颜，因为我们的饭店一贯是唯利是图。里面只有几片薄如蝉翼的牛肉。”大家颇有同感，熟悉有助深入。后文照应的是“没错,今天是我们开业的年庆,牛肉是我们赠送的。”可谓慷慨，也显示了店家的前后矛盾之处，一下子激发学生阅读发现的兴趣，明确了阅读方向：男孩和盲人父亲平淡言行的不一般，究竟是什么打动了唯利是图的店主？读者与店主的视角二者合一，拓宽阅读广角。搜索阅读之后，聚焦在语言点“‘这个饭店真厚道，面条里面这么多肉。’老人心满意足地感叹着。”这个语言点延伸出的语言线自然推演到男孩身上，他的言行、特点，描写他的语言，表现他的手法。明白真相的学生与老人思想冲突，学生阅读发现生成，阅读兴趣形成。明白真相的学生与有意作为的店家观念冲突，阅读又有所发现。那么发现语言线就是学生阅读的自然需求。男孩的语言明线、暗线逐渐理出。文本所有人物的关系也已经明了，人物衬托的作用也就能细读自悟。语言点、线、面，最后语言整体结构分层生成促成学生阅读发现的语场。从学生阅读经验出发，如果能够引导学生进入文本角色，参与文本内容演绎，学生阅读就不会局限在语言点、线、面，而会对文本整体有所发现，发现作者构思的奥秘。

读者阅读还可以发现文本整体构思的特别。男孩所做的一切在自己认为都是平常不过的，外在与内在的统一：“衣着朴素得近乎寒酸，身上却有着一份沉静的书卷气。”“那个男孩并不阻止父亲的行为，而是默不作声地接受了父亲夹来的肉片，然后再悄无声息地悄悄把肉片夹回到父亲的碗中。”“原来那个男孩的碗下还压着几张纸币，—共是六块钱，正好是我们价目表上一盘干切牛肉的价钱。”而他在别人眼里却是特别的：“店里来了一对特别的客人。”“我诧异地看着他。”“让我感到奇怪的是，那个男孩并不阻止父亲的行为。”“我们就这样静静地看他们吃完，然后再送他们出门。”“这对父子走后，小张去收碗时，忽然轻声地叫起来……一时间，我和姨妈都说不出话来，只有无声的叹息静静回荡在每个人的心间。”这些语言文字，这样的对照写法，无不引发读者对男孩、盲人父亲、店家心理的揣摩，激发读者内省自悟，不但可以整体阅读发现，还能够深层阅读发现，展现阅读的广度和深度。读者阅读过程思维参与，情感生发，无论是“同感”（共鸣）还是“反感”（排斥）都能为整体阅读发现提供帮助。这样，整体阅读发现在景物、论说等类型的文体同样得以顺利进行。

此时，我们再回顾学生容易阅读“发现”的《关于外婆》，看能否在发现语言点、语言线、语言面的基础上，阅读发现语言“体”，进一步提高阅读水平。学生发现的语言点、线、面无不指向外婆的劣质，但是文本并未流露丝毫厌恶之感，这是文本的语言奥秘，语言表达的突出特点，也是学生提升阅读水平的关键点。作者为什么不烦外婆？没想到学生说“爱外婆”。这和学生对自己外婆的情感是相通的。语文的人文性不是说教的，而是语言感悟与学生生活贯通的产物。学习语言文字运用除了朗读感悟语感，也需要思考语言内涵、训练感悟能力，促进语言内化。五年级学生阅读能够明白“明抑暗扬”，表面写外婆的无聊，内在表达外孙女的关爱。语文与生活的外延是一致的，当然是指生产语言文字的生活和表达生活的语言文字是相通的，是互为相长的。这些都离不开阅读思维，离不开阅读发现语言“体”。发现语言点、线、面与发现语言“体”是循环上升的，“一切理解和认识的基本法则是要在个别中去发现整体，并根据整体去把握个别”[4]。

学生阅读文本起始于自然简单的阅读发现，经过学习实践，形成立体的阅读发现能力，即学习运用字词句段篇的能力，提升阅读层次的能力，提高语文素养的能力，同时满足自己的阅读兴趣和成长需要。这有别于消遣的阅读、过目就忘的阅读。当然也有别于“碎片式”阅读教学，“现在的语文课看到的多是分析课文，或是教师引经据典、大发议论，或者借互动之名，你一言我一语，对课文作‘碎片式’的分析，或以‘拓展延伸’为名，信马由缰、脱离文本、过度发挥等等”[5]。阅读发现有助于完整阅读，也与作者表达初衷一致。作者希望读者深入文本，解读艺术创作。俄国什克洛夫斯基说：“艺术的技巧就是使对象陌生，使形式变得困难，增加感觉的难度和时间的长度。”正如文本忌平铺直叙、语言单调，作者运用的所有表达方法都是为了让读者阅读发现文本语言的奥妙、作者的匠心。“理解话语做到和作者一样好，然后做到比作者理解得更好。”（康德）读者阅读发现是可持续的，是无限的，也是永葆阅读兴趣的源泉。▲

参考文献：

[1]田本娜.再谈“阅读”与“识字”[J].小学语文，2015（7/8）：6-10.

[2]姜峰.名家解读在教学中的应用与呈现——以钱理群的鲁迅作品解读为例[J].语文建设，2015（13）：27-29.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012．

[4]让·格朗丹.哲学解释学导论[M].何卫平，译.北京：商务印书馆，2009：111.

[5]杨再隋.语文教学应倡简务实[J].小学语文，2015（12）：1-4.