运动文化论的源流

王水泉

运动文化论的源流

王水泉

针对片面理解“运动文化”的状况，对“运动文化”的内涵及意义进行研究，选取日本学校体育研究同志会倡导的运动文化论为研究对象，对其诞生及发展历程进行了梳理。研究认为，运动文化论的思想渊源为马克思的“人的全面发展学说”与人本主义思想，是对20世纪50年代日本学校体育界盛行的生活体育论的扬弃。运动文化论的发展可分为三个阶段：第一阶段，对“中间项理论”的探索，为运动文化论全面展开起到了蓝图绘制及奠定基石的作用；第二阶段，以探究运动技术传授体系与集团学习理论为主，在批判“要素主义”运动技术观的基础上，构想了符合学习者运动能力水准与认知水准的，由运动文化的最小单位构成的运动技术传授体系，提出了以运动技术认识为主线，以“异质集团”为组织形式，以“共同进步”为原则，课程内容意义上的集团学习理论；第三阶段，以明确体育课程内容(“体育是教什么的课程”)的应有样式为主，清晰了体育课程内容(“教什么”)与体育教材(“用什么教”)的区别，构想了面向全体学生的体育课程内容体系。

运动文化论；生活体育论；中间项理论；技术；集团；体育课程

1 研究的缘起

在中国知网(www.cnki.net)，将检索条件限定为“全文”，检索范围限定为“体育”，输入“运动文化”一词，结果显示共有7 500条文献(检索日：2014年5月30日)，其中，最早的文献出现于1981年。结合1981年之后的时代背景，可以推断，我国体育学界“运动文化”一词的出现，与20世纪80年代在哲学、史学、文化学和社会学界兴起的东西文化比较研究有很大干系。对这些文献进行归类，大致可分为4类：1)文化学研究范围的文献，以“运动(项目)”为分析对象，以“文化”(文化史学、文化形态学、文化哲学、文化符号学)为分析视角，“运动”与“文化”是两个独立的词汇，其意图是探究各种运动(项目)的文化属性，这类文献的数量最多*如以下题目的文章：“橄榄球运动文化分析”、“帆船运动文化初探”、“排球运动文化的内涵与特征”、“羽毛球运动文化探源”和“毽子运动文化演绎”。；2)体育本质研究范围的文献，其意图是厘清“体育”、“竞技”、“身体运动”等概念*如以下题目的文章：“运动文化是工具性和人文性的统一”、“竞技的实质—运动文化娱乐”和“体育运动文化论”。；3)体育课程性质研究范围的文献，或者把“运动文化”赋予手段性位置，或者把“运动文化”赋予目的性位置，其意图是反思体育课程的价值*如以下题目的文章：“体育课程美学探：人与‘运动文化’相遇的视域”、“谈‘运动文化’与‘个性发展’的体育科教育思想的统和”、“体育课程传授运动文化的目标是什么?”和“运动文化与体育课程”。；4)体育教材化研究范围的文献，其意图是改善体育教学的实效性*如以下题目的文章：“初探运动文化体育教材化的若干问题”、“运动文化体育教材化——谈学校体育教材的更新”和“运动文化教材化——体育教材建设中的一个需要解决的问题”。。

从数量上看，“运动文化”的研究的确蔚为壮观，然而，从研究的体系性与深入性审视时，会发现仍有很大的进步空间。其一，很多冠以“运动文化”的研究，实际是新瓶装旧酒，并无新意，只是把“文化”的帽子生硬地扣在了体育上，把“运动项目”、“体育活动”等替换成了“运动文化”。这类研究既缺乏原创性，又很难看到实际意义。其二，体育本质研究中对“运动文化”的讨论，一定程度上有助于清晰体育的内涵。这类研究仍处于起步阶段，对运动文化的内涵及实际价值探讨的深入程度，是这类研究今后能否取得突破性进展的关键。其三，“运动文化体育教材化”方面的研究，在区分“体育课程内容”与“体育教材”的含义，与梳理教材加工的程序方面，具有重要意义。总体看，这类研究尚停留于问题提出水平，既缺乏学理依据，又无典型事例支撑。

基于以上问题意识，本研究将以清晰运动文化的内涵及意义为研究目的，站在还原本真的立场，选取日本学校体育研究民间组织——学校体育研究同志会(以下简称“体育同志会”)倡导的运动文化论进行分析。理由是：我国体育学界的运动文化研究，受日本的影响很大。我国体育学界最初使用运动文化一词，出现于当时成都体育学院日语学习小组翻译的岸野雄三的文章[1]。体育同志会的运动文化论体系内的体育课程内容及体育教材的研究，亦对我国产生了深远的影响*题目中含有“运动文化”、“体育课程”或“体育教材”，且引用了日本相关文献的文章，如：董安生.运动文化教材化[J].山西大学学报，1988，(4)：103-104.陈融，林波.运动文化与体育课程[J].体育教学与训练，1992，(1)：28-29.林波.初探运动文化体育教材化的若干问题[J].宁德师专学报(自然科学版)，2000，(3)：202-204。此外，曾留学日本的研究者毛振明、贾齐等的研究中亦能看到运动文化论的影子。。国内体育学界曾出现过关于运动文化论的综述性文章[2,3]，这类文章在完善我国学校体育理论方面发挥了一定作用，对本研究的构思也有借鉴价值，但从研究的全面性及细致性来看，仍有很大的拓展空间。

2 运动文化论的诞生

运动文化，是体育同志会创始人丹下保夫首创的一个术语。1957年体育同志会第七次集中研讨会的会议记录中记下了丹下这样一句话：“……并非文化的传达，而是为了孩子们的幸福(帮助他们)摄取运动文化[13]。”由此，运动文化一词开始在体育同志会内部使用，并在不久之后传播到了会外。此前已有“身体文化”、“体育文化”以及“竞技运动(Sports)文化”，丹下为何不直接使用这些词汇，又缔造出“运动文化”？

2.1 摸索生活体育的积淀

在丹下的文献中，并未找到他为何缔造运动文化一词的确切解释。中村敏雄推断有两个理由[27]，其一，为了有别于传统的身体观及体育观，避免引起误解。之前“身体”与“体育”的含义已相对固定。以“身体”为限定词，容易让人误解为二战之前及二战期间的体操科及体练科等于“身体的教育”；以“体育”为限定词，又容易令人联想到二战之后被强行从美国引入的“通过身体活动的教育”(简称“体育”)。其二，“运动”一词相对于“身体”、“体育”，其含义及其适用范围更为宽泛。恰好可利用其宽泛的特点，在概念解释上具有更大的自由度。从含义及适用范围来看，运动与活动、动作、姿态、行为之间的关系较为接近。竞技运动(sports)、体操、武道、舞蹈、野外活动、游戏等皆为运动。“运动”与“文化”结合之后，宽泛的特征依然得以保存。

中村从语义学角度的推断，逻辑上经得起推敲，但这样的推断不够全面，不够客观。若要更全面、更客观揭示运动文化论问世的缘由，从其缔造者丹下的体育观的形成过程中寻找，应是最佳途径。丹下曾这样描述他理想中的体育(课程)：“使学科课程得以成立的等于学科课程的本质是什么……使学科课程得以成立的是社会中存在的文化，文化的发展促使学科走向分化，(课程)内容更加充实。并非学科课程决定文化，而是文化的样态决定学科课程。学科课程的本质，不应由学科名称左右，而应由其所传承的文化的属性决定。[33]”丹下批判之前从运动结果(增强体质、提高运动技能、强化意志品质等)思考体育(课程)本质的做法，强调应从体育课程得以成立的基础等于运动文化的角度重新思考。他这样的体育观的形成，大致有3条线索[16]。

第一条线索，研读美国的教育、体育思想过程中得到的启发。二战期间的日本对美国的体育思想完全排斥，但是，二战结束之后，日本开始接受美国的意识形态。这样的形势下，丹下在学习过程中汲取到了当时美国盛行的生活教育的精华。 20世纪30年代中期， 美国的体育教材由体操变成了竞技运动(sports)，体育目的由身体形成(增强体质)变成了全人教育。美国体育的这一巨大转变，引起了丹下极大的兴趣。他认为，这样的改革使此后美国体育在“教育等于民主主义教育”之中获得了一席之地。当从民主主义教育的立场审视体育中体操、技巧、游戏、韵律运动、竞技运动等有计划的实施行为时，这些行为活动本身并非目的，而是教育活动的方法及道具。由此，“民主”二字，深深刻入了丹下的脑海。

第二条线索，对战败之前官方颁布的学习体育指导要领的反思。在1949年与前川峯雄合著的《体育课程》[26]一书中，丹下通过对1913年到二战期间官方颁布的4次学习指导要领(或要纲)的分析，总结了战前、战时体育课程的特征及问题。他从课程的国家意识形态的特征(国家主义还是自由主义)以及学习者所处位置(儿童中心主义还是全体主义)的角度，对这段时期的4次体育课程的特征进行概括，指出，1913年突出瑞典体操——体操课程；1926年强调体操与竞技运动(sports)并重——竞技课程；1936年突出游戏内容——游戏课程；1942年强化武道、军事训练的内容——“皇国民”塑造课程。

第三条线索，大学执教过程中的研究成果——生活教育论的积淀。如果说1949年的《体育课程》偏重从原理上对之前的体育课程观剖析、批判，1950年丹下独著的《体育(教学)单元的构成与展开》[38]则是基于实践的具有建构意义的课程论。在当时整个教育领域红红火火地开展生活教育的大环境下，丹下在后一本书中，对教材单元、兴趣单元、生活单元的构成形式，进行了细致剖析与对比(表1)。丹下的最终意图并非停留于单元教学如何开展，而是要借此揭示体育课程应承担的职责。他的回答是：“(体育是)以身体活动为手段的教育，着眼点不应放在一门心思地教授体操、竞技运动、舞蹈等上面，应以此为手段谋求身体的发展、技能的发展、适应社会三个维度构成的健全人格的培养”。他主张体育是教育的一个组成部分，属于教育方法范畴——体育实乃通过身体活动的生活教育。人与环境的问题、人的社会性培养的问题，在体育课程中都应该被关注。

表 1 本研究单元展开的特征一览表[38]

以上线索，尤其是在第三条线索中，看到了运动文化论的胎动。丹下潜心研读生活教育改革的领军人物梅根的教育思想，尤其对梅根倡导的“三层四领域”的课程观进行了批判性思考。所谓“三层四领域”是指，日本二战结束之后初期，由核心课程联盟(1953年改称“日本生活联盟”)提出的以经验课程取代之前学科课程的一种课程观。“三层”，指有机组成的三类学习形态及方法，包括“生活实践课程、问题解决课程、基础课程”；“四领域”，指由“社会、自然、情操·健康、文化”组成的四个学习领域(内容)。按照日本生活教育联盟的观点，体育课程应当归入“四领域”中“情操·健康”领域(内容)。丹下等人则极力反对这种观点，认为体育课程应归入“文化”领域，正如后来的学者指出的那样，这一独创性反思，奠定了之后“运动文化论”的思想基石[16]。

2.2 从生活体育论到运动文化论

战后初期的日本教育可以用高度(地方)自治、高度民主，百花齐放、百家争鸣来概括，民主主义、平和主义成了这段时期教育改革的基调。受美国经验主义教育思想的影响，这段时期的教育改革选择了“生活化”的方向，这段时期的学校体育被称为生活体育。然而，如何使“生活”与“体育”统一，如何把杜威的“经验的再构成”(reconstruction of experinece)具体到体育课程·教学中去？这段时期，日本文部省(现在的日本文部科学省)主要充当了理念层面的引领与协调的角色，具体决定权则交给了地方和学校[25]。生活体育相关研究成果大量出现的同时，生活体育实践也在日本全国各地开展的如火如荼。众多实践中较有代表性的有丹下保夫指导的茨城县太田小学的实践(浦和市体育研究的前身)，竹之下休藏指导的神奈川县中郡太田小学的实践，佐佐木贤太郎指导的和歌山县的纪南体育实践。这段时期称得上日本学校体育发展的黄金时期。

1954年后的日本教育开始发生巨变，1)之前的教育行政民主化三原则“民众统治教育”、“教育的地方分权化”、“地方自主权的确保”被否定，国家加强了对教育制度及内容的统治，教育委员的公选制改为了任命制；2)教育导向由“世界和平”、“全球性民主”转为了日本人意识及爱国精神；3)教育立场由“全面发展”、“机会均等”转变为了以国家利益、财团利益为重。同时，一些学校体育研究者，也开始以1953年的学习指导要领为靶心，批判生活体育，认为生活体育改革奉行自由放任主义、心理主义、现实适应主义，过于溺爱学生，导致运动技能教学缺乏系统性，低水平重复，运动量不足，组织纪律涣散，生活体育实为被美国奴役下的学校体育。他们极力宣扬学校体育的主要任务应放在有效增强体质，系统教授运动技术，培养组织纪律性上面。是屈从于教育行政当局，还是坚持探索真正具有生命力、独具特色的学校体育，必须尽快作出抉择[5]。学校体育何去何从？学校体育的使命何在？成为了这一时期日本学校体育研究的核心论题。

为了抵抗专权的教育体制，维护生活体育探索的成果，“国民教育运动”之声日益高涨，民间体育研究团体也应运而生。最有代表性的3个研究团体及其倡导的理论分别是：学校体育研究同志会倡导运动文化论，教育科学研究会·身体与教育分会倡导身体塑造论，集团学习研究会(后来的全国学校体育研究会)倡导B型学习理论(后来发展成为基于游戏理论的快乐体育论)。从几个研究团体的关系来看，总体上可以概括为和而不同、取长补短。维护与发展民主主义教育，研制出符合广大民众利益的教育目标及教育内容是他们共同的追求。站在不同立场，采用不同视角审视同一个问题是他们的不同之处。

1955年1月19日，丹下召集了一群年轻教师，围绕“学校体育的现状与问题点”展开了热烈讨论，并约定此后每月至少集中讨论一次。2月19日，他们又第二次会合，商讨确定了协会的名称、目的、组织机构、活动内容与方式、会费来源等，学校体育研究同志会由此诞生。他们以研究“学校体育中现实问题”、“谋求卓越的体育实践”为使命，没有会长，不分等级，没有外部资金支持，只需带来实践中的困惑，交给理论基础扎实的学者、实践经验丰富的一线教师，共同寻找解决问题的出路，这就是体育同志会当时的写照。

体育同志会成立初期，就开始了对体育课程的本质及对应的体育实践样式的探究。1960年3月，体育同志会第14次学术研讨会上(茨城县水户市)，丹下作了以“生活体育是什么”为题目的学术报告[8]。在这份体育同志会发展史上具有划时代意义的报告中，丹下开始旗帜鲜明地使用“运动文化”一词，明确提出从运动文化的立场探讨体育的本质。运动文化论由此正式诞生[16]，生活体育论的精华也被囊括进了运动文化论而得以重生[13]——以全体学生及广大民众的利益为己任，坚守民主主义的信念，培养爱好和平的公民。在这份报告中，丹下对他之前倡导的生活体育反思之后指出，体育等于以运动文化为媒介的教育；运动文化的核心是运动技术。

如果说“生活体育是什么”偏重批判，1960年10月，丹下与他人合作发表的“学科体育的本质何在”[32]，偏重的则是构建。后面这篇文章中，运动文化论的轮廓已经非常清晰，有学者高度评价该文对体育概念的研究，具有哥白尼式革命的意义[16]。该文对之前手段论的体育课程观予以批判，指出，只要在“通过身体活动……”或“通过运动……”的思维逻辑中——只考虑通过运动增强体质，或只考虑通过运动发展社会适应能力，亦或两者兼顾，就不得不抛弃对体育本质的探究。因为，这样的体育课程只不过是代表所谓国家利益及财团利益的一般的教育目标及要求的责任承包……承包方要做什么(安排什么样的体育课程内容)，只需按发包方(教育行政部门)的要求(课程目标)适当加工即可，至于发包方的要求是否合理，是否可行，承包方无需也无权质疑。总之，在责任承包式的体育课程框架内，一切工作，最重要的是要与国家及财团的利益保持一致(片面的强调增强学生体质，培养竞技体育后备人才等)，至于是否与学生人格方面的健全发展保持一致，体育的目标、内容与方法是否符合体育课程本质，则无需体育教师考虑。

该文强调固守自身本质的体育课程应该是，以运动本身为自己目的的教育——以追求运动文化为目的的教育。其理由在于，身体方面的运动欲求是人类的本性，运动欲求催生运动文化。关于“运动文化”的特征，该文指出：1)以运动技术与体能为主的竞技；2)追求动作的完美(体操、特技)；3)有相对固定的规则；4)不能以艺术作品的形式保存，运动技术与当事人的身体同在；5)在规定的场所(空间)内进行；6)有相应的伦理规范(公平竞争、遵守礼仪)。另外，该文还对体育课程与人格形成的关系予以分析，认为只有引领学生坚持不懈地探索运动文化，才能真正实现人格形成的目标——体育课程实乃以运动文化的探索为自己目的意义上的人格形成，体育课程并非为了增强体质而让学生运动，并非为了培养民主的人际关系而让学生运动，也并非为了培养健康的生活态度而让学生运动，这些都只是在探索运动文化的过程中随之而来的结果。

该文最后还对体育课程的任务进行了规定，指出只要体育(课程)属于教育，就应该以现有生活诸条件为基础，以促使学生全面发展，引领学生探索运动文化为任务。这些任务包括：1)让每个学生切身体验到运动文化的魅力，唤醒每个人与生俱有的运动欲求；2)制定促使学生掌握、提高运动文化(尤其是运动技术)的计划；3)让学生认识到探索运动文化的价值；4)让学生领会到在现实生活中怎样才能探索到运动文化的方法。除以上几个方面，该文还强调了体育课程中的认识活动与探索运动文化的学习过程的同在性，认为探索运动文化的过程实乃借助反思性思考的问题解决的过程。认识(反思性思考)被放在了方法、手段的位置，这让我们看到了体育课程与其他学科课程(数学、语文等)的共同之处——认识世界。这对体育课程取得与其他学科课程同等地位具有重要意义。

从生活体育论与运动文化论的关系来看，可以把后者看作是对前者的扬弃(批判性继承)。前面提到，1949年的《体育课程》以及1950年的《体育(教学)单元的构成与展开》中，丹下把体育课程理解为“以身体活动为手段的教育”，认为体育课程不应一门心思地放在教授体操、竞技运动、舞蹈上面，而应以这些运动为手段，谋求包括身体的发展、技能的发展、适应社会3个维度的健全人格的培养。之前丹下的体育课程观，鲜明地站在了手段论立场。在“学科体育的本质何在”中，丹下则强调“以运动本身为自己目的的教育——以追求运动文化为目的的教育”，才是体育课程的正当使命。此时丹下的体育课程观，立场鲜明地转向了目的论。可见，运动文化论，既是对教育行政部门的责任承包式体育的批判，也是丹下对其自身体育观的自我批判。

何以丹下的体育观发生如此大的转变？追溯丹下体育观的哲学、思想渊源时，看到了马克思哲学，尤其是马克思的“人的全面发展学说”(《1884年经济学——哲学手稿》)以及人本主义思想(“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”《共产党宣言》)的影响。理由有3：1)摸索生活体育的中后期，日本生活教育联盟骨干海後胜雄的教育学说对丹下产生了重要影响，而海後的教育思想主要来源于马克思哲学，其研究方法也基本上是马克思式的研究方法；2)一个众人皆知，但并不点破的原因，体育同志会的绝大多数会员为日本共产党党员，共产主义是体育同志会成员的共同信仰；3)“学科体育的本质何在”一文发表之后，丹下的另外两部专著的内容体系(下面提到)更是清晰地显现出了马克思哲学的烙印。

丹下分别于1961年与1963年出版的《体育原理(上·下)》[35]与《体育技术与运动文化》[36]，实乃“学科体育的本质何在”一文的拓展。“学科体育的本质何在”一文搭建起了运动文化论的框架，这两部专著则主要添砖加瓦。《体育原理(上·下)》以明确体育课程的目标为核心任务，以生活、运动文化与人格形成的关系作为主线贯穿全书。该书的主要内容包括：余暇与金钱的使用、生活样式的变化与竞技体育(sports)、不同运动项目所体现的运动文化的特征、运动文化的继承与发展、运动文化与人的异化、运动文化与新的技术指导理论、体育教师的使命。《体育技术与运动文化》的重点，则放在了清晰运动文化与人格形成的关系上面。该书对国家主义(金牌大战)、职业主义等运动文化异化的问题予以揭露，倡导业余主义、人民(国民)大众的竞技运动样式。明确使用“国民运动文化”一词，也是从该书开始。

在上述丹下的两部著作中，更加清晰显现出了丹下使用“运动文化”一词的缘由。其一，为了克服当时日趋异化的竞技体育(Sports)的弊端。西方近代以来迅速发展起来的竞技体育(Sports)，执着追求“更快、更高、更强”的过程中，职业化、商业化的特征愈加突出，功利色彩愈加浓重，竞技体育本身固有的历史与社会方面的属性(人文情怀，研究者注)则逐渐被层层遮蔽。为了使竞技体育(Sports)回归其历史与社会维度，保障每个国民平等享有参加、参与体育运动的权利，丹下刻意回避了已被功利主义浸染的竞技体育(Sports)一词，使用饱含人文气息的“运动文化”一词。其二，为了从“认识”角度重新界定体育课程性质。体育课程绝非运动训练式的反复练习，而是要让学生体会、享受运动文化的无穷魅力，认识到追求运动文化的价值，发现探索运动文化的途径。其三，为了对各运动领域进行归类，竞技运动(Sports)、余暇活动、游戏、体操等归为一类，总称运动文化。

至此，运动文化论的理论架构业已基本成型。心系每个民众，充满革命斗志，洋溢民主气息，饱含人文情怀，探索现实问题，坚守实践阵地——可以这样概括体育同志会秉持的信念及其主张的运动文化论的性质。几十年来，正是秉持这样的信念，尤其是其中的探索现实问题，坚守实践阵地，才使体育同志会的队伍不断壮大、长盛不衰(其会员遍布全日本，既有阵容强大的一流的大学研究者，又有为数众多的中、小学一线体育教师)。半个世纪来，体育同志会探索运动文化论的特征，也主要体现为探索现实问题、坚守实践阵地。

3 运动文化论的展开

3.1 中间项理论的铺垫

丹下的体育本质观，可以概括为，体育等于以运动文化为媒介的教育，运动文化面向的是每个学生，运动文化的核心是运动技术[32]。自不必说，这一独创性的理论构想若要得到普遍认可，只有付诸实践。然而，该理论构想在付诸实践之初，就遭遇到的一个难题——如何解决学生的现有运动需求与教师期望学生达到的运动文化水准之间的落差。由此，开启了运动文化论展开的第一步——中间项理论的探索。

1960年8月，体育同志会与日本生活体育联盟、全国青年教师联络协议会、文学教育研究者同盟共同举办的夏季集中研讨会，体育分会场的研讨主题是“提高学生兴趣的(运动)技术的内容与方法”。会上以下几个提议备受关注：“排球运动中最吸引学生的基本技术学习是，连续对攻(Pass-rally)”，“篮球运动的中间项很可能是投篮”，“器械体操的乐趣在于紧张感(thrill)”。作为对这次研讨会议题进一步深入探讨，丹下在同年11月发表的“体育指导中运动技术的位置”[9]中指出，“要使运动文化遗产(竞技运动项目等，研究者注)在完善学生人格方面切实发挥作用，必须遵照学生的主体性需要对该运动文化遗产进行相应的改造，必须设计出不是成人的，而是学生的文化形式”。丹下心目中理想的体育指导，应做到克服学生现有运动能力与教师期望学生达到的运动技术水准之间的落差，使每个学生真正体验到运动的乐趣，获得公平的运动教育。为了实现这几点要求，丹下认为应当从对原有运动文化的样式及规则的改造着手。

“中间项”相当于“提高学生兴趣的运动技术及其内容与方法”，“中间”相当于比赛与基础练习的衔接处。只不过“中间项”的体育指导永远都不能脱离“学生最乐于参与其中，但不应当丧失Sports的本质”这一根本原则[13]。围绕这一原则，体育同志会对若干个运动项目的“中间项”进行了探究。较为代表性的成果有，排球运动的“传球比赛”、“对攻比赛”，篮球运动省略运球环节的“橄榄球式篮球赛”，足球运动允许用手接球的“手球式足球”，器械体操的“组合套路”等。这些成果凝结的是体育同志会秉持的“必须做到使每个人都能平等享受到运动文化”，“使每个人都能快乐地参与其中”的信念。

中间项理论作为运动文化论展开的一个阶段，是体育同志会对学校体育现实问题执著探究的产物，也是对运动文化论的特征的粗描。为了更加清晰看到中间项理论的特征，可采用将其与运动文化论对比的手法。前者更偏重于教学方法改造方面，后者则以重新挖掘体育课程本质为基点，试图重建体育课程体系。从发展的眼光看，正是中间项理论孕育了运动文化论展开过程中的一系列理论及实践成果，包括运动技术传授体系论、体育学习集团论、体育课程内容论等理论成果，以及“蝶泳腿蛙泳”、“插秧跑(快速跑)”、“足球的‘心电图’”等经典体育教学范例。因此，即便丹下把“运动文化”与“中间项”看作了运动文化论起航阶段的并列关键词，其后继者却一致坚称运动文化论为中间项理论的发展[13]。中间项理论为运动文化论的全面展开起到了绘制蓝图及奠定基石的作用。

3.2 运动技术传授体系的探究

20世纪60年代中期到70年代中期，体育同志会的运动文化论研究的特征之一，体现在对运动技术传授体系的探究方面。其一，1958年，突出强调基础运动能力、运动技能的学习指导要领的出台，正式宣告了官方曾经大力推行的生活体育的破产。丹下等人曾倾注大量心血的集团学习，迅疾受到了所谓缺乏体系性的攻击。这样的境况下，要有效守护生活体育的成果，必须使集团学习更有效地推进，避免出现之前的“系统学习”的错误。其二，在当时整个教育系统反思生活教育的热潮中，“教育内容的现代化”被热议，教育内容的科学化、体系化成了这一时期的核心议题。这是体育同志会关注运动技术传授体系的外在契机[13]。

体育同志会探究运动技术传授体系的第一步，是彻底的批判之前的“要素主义”的运动技术观。体育同志会站在完善人格教育的立场，认为之前的运动技术观未把学生看作“完整的学习者”，只是在机械地强调学生部分能力的训练。例如，传统的球类教学中，指导者常常单纯地关注踢或投这类动作，把每个动作完成质量的高低的相加之和，作为评判某项球类运动学习效果的唯一指标。事实证明，“要素主义”的做法并不能切实教会学生“打球”或“踢球”(比赛)，全面发展更是空谈。体育同志会提出，教授运动技术时，与其从“要素”着手，不如从“单位”着手。追溯这一主张的渊源会发现，这一主张一方面得益于苏联认知心理学家维果茨基(Lev Vygotsky，1896—1934)以思考为中心的心理学研究[12]，另一方面则得益于“教育内容的现代化”运动。维果茨基曾指出，把思考分解为要素的方法无助于正确把握思考的对象，把具有思考对象全部特性的最小“单位”作为基本分析对象，才是妥当的做法；在“教育内容的现代化”运动中，“单位”则被看作了构成“一般与特殊”、“分析与综合”这类(方法论意义上)范畴的基石。

运动技术传授体系研究的代表人物荒木丰[10]，对每个学生都应体验、掌握的运动文化的最小单位等于“运动文化的基础(运动)技术”应具备的条件作了进一步限定。他概括为4个方面，即在领悟运动文化本质的过程中最小单位的运动技术；从最初练习到最终获得质的提升过程中发挥实质性作用的运动技术；每个人必须体验，必须掌握的技术；具有一定的运动量且有趣、易学的技术。他还对选择、加工体育教材的标准作了说明，有益于将来在历史(时间)与社会(空间)两个维度都能够被继承与发展的运动文化；符合学生现有发育、认知水平的运动文化；能够使运动技术习得过程得以体系化的运动文化；能够以集团的形式展开学习的运动文化。基础运动技术论、运动技术传授体系论研究，改变了以往单纯围绕传球、射门或前滚翻、翻上等单个动作教来教去的做法，创造了蝶泳腿蛙泳、球类运动的二人配合、包含侧手翻在内的连续滚翻等经典体育教学范例。

运动技术传授体系意义上诸多经典范例中，蝶泳腿蛙泳最具代表性，有人把其比喻为“运动技术传授体系研究”的夜明珠[27]，甚至称运动技术传授体系研究史，始于斯，终于斯[27]。当时通用的体育教科书中，针对没有游泳经验的学生，采用的是“熟悉水性的游戏→漂浮→脸浸入水中”的教学流程，之前也没有人对这一教授方法表示过怀疑。解读学习指导要领的书籍中，也以“熟悉水性的游戏→双脚交替打水”为顺序，将其作为正统的游泳教学程序。时为中学体育教师的中村敏雄，对传统的游泳教学中的运动技术发展过程与教授顺序仔细观察后却发现，指导“恐水”的学生时，从“熟悉水性的游戏”开始，实际上并非易事，呼吸方法放在双脚交替打水之前教授，反而能有效解决“恐水”问题，亦能有效帮助学生完整掌握“漂浮-呼吸-滑行”技术。中村等人以这一发现为起点，经反复实践与论证，最终提出了呼吸方法才是游泳技术的核心学习课题的结论。概括而言，“会游泳”，实乃先会呼吸后会漂浮，之后会滑行的有机统一，呼吸方法才是游泳的核心课题。“蝶泳腿蛙泳”实验成功之后不久就成为了日本中、小学游泳教学的范本。以此为契机，运动文化论的影响力大幅提升，体育同志会的会员队伍更加壮大起来。

“蝶泳腿蛙泳”能够取得成功，一方面，这一做法更加符合学生现有运动能力和认知能力水准；另一方面，这一做法满足了运动文化的基础技术应具备的重要条件——“有趣、易学”[10]。

3.3 集团学习的深化

体育同志会对各教材的运动技术传授体系进行探究的同时，还对集团学习·学习集团进行了深入探究。这是体育同志会探究运动文化论的另外一个特征。有学者把这段时期探究运动文化论的特征概括为以“技术与集团”为鲜明特征的民主化、科学化的体育实践。

集团学习实际上并非新事物，二战之前及二战之后初期就曾出现。不过，这两个时期的集团学习(当时称之为“分团学习”或“分组指导”)，是为了更有效增强学生体质或更有效提高学生的运动技能，采用的是随机或按能力分组。这两个时期的集团学习作为划一式教学(班级授课制)的辅助形式，并未直接牵扯到体育本质的问题。丹下本人在倡导生活体育的那段时期，亦曾在集团学习方面倾注了不少心血。他关注集团学习，始于1953年的以生活体育为特征的学习指导要领的出台，以及当时核心课程联盟倡导的集团论的影响，着重对“民主态度培养”与问题解决学习的衔接点进行了探索。丹下并未拘泥于1953年的学习指导要领，他以1954—1957年在浦和市的实践研究为依据，认为探讨集团学习问题时，应该跳出限定在教授方法与学习方法框架内的思维定式，学校体育作为学校教育的一个组成部分，同样应当承担起培养未来的社会变革者的使命。因此，在体育教学过程中，要格外重视学生的自主性、自发性活动，大力推行学生有充足“协商”时间的集团学习[31]。他还从“培养将来的社会变革者”的高度指出，学习指导要领理念下以球类等集体项目为主的集团学习，以培养民主性态度为目标的思维方式仍显狭隘。他建议，“除了以运动项目为中心组建集团之外，还必须把与学生息息相关的现实问题融入到运动的教授与学习过程中去组建集团”[34]。概括而言，丹下的集团学习论的突出特征在于，赋予了集团学习培养未来的社会变革者的课程内容的位置，因此，他的集团学习论就已跳出学习形态论的框架，上升到了对“应该教(学)什么”等于体育本质的探讨[39]。

如前所述，随着官方的生活教育及生活体育的夭折，体育同志会亦对之前倡导的生活体育采取了扬弃的做法。探究运动技术传授体系过程中，取得了“蝶泳腿蛙泳”等研究成果。不过，很快就有学者发现了“体系的跛行”的问题，如铃木善雄等指出的“步入(运动技术教授的)体系研究的轨道以来，在提高学生运动技术方面的确获得了进步，不过不能说运动技术好了就万事大吉……应该看到技术学习过程中体系的跛行的问题”[30]。意识到“体系的跛行”的问题之后，体育同志会内部展开了热烈讨论。铃木善雄从运动文化的继承与发展统一的角度，强调技术与集团的一元性，认为“在掌握运动技术的过程中，集团的质量本应同时获得提升，二者应携手并进，必须作为一个不可分割的整体……当前开展集团学习时，在提高集团质量的具体操作程序方面，以及确认集团学习效果的方法方面，还不够明确，这是当前集团学习研究的薄弱点，今后要着重克服”[13]。运动技术传授体系研究的领军人物荒木丰更是一针见血地指出“教学中体系的跛行问题的出现，已与民主性·科学性的教育方法背道而驰……长此以往，即便有了体系性，技术也未必能够提高”[4]。

为了解决运动技术传授体系探究过程中出现的“体系的跛行”的问题，使运动技术的体系性与集团学习有机统一，切实改善体育教学实践，体育同志会再度把目光转向了集团学习。此后的集团学习研究，最具权威性的代表性人物，当属丹下保夫的学生出原泰明。时为中学体育教师的出原思索“技术与集团”，始于两个朴素的发问——“仅仅顺利掌握好(运动技术)就万事大吉吗？”、“掌握好(运动技术)之后该做什么？”。出原认为，“技术的体系性”与“集团的质量”是有效体育教学的两大保障，之前体育同志会在探究运动技术传授体系过程中，专注的是前者，忽视了后者。在分析之前体育教学中“技术”与“集团”分离的原因时，出原指出“体系的跛行，实乃囫囵吞枣理解运动技术学习的体系性使然。无视认识主体的身体发展规律、认识能力水准以及客观实际情况，是运动技术教学陷入‘体系的跛行’窘境的主要原因”[20]。他借用早川武彦[18]的观点概括到：“体系的技术学习”的真正含义，并非只是单纯的运动技术的组合、顺序、排列，而是保障每个学生获得提高的运动技术体系。

出原进而指出，若要解决体育教学中“技术”与“集团”割裂的问题，首要任务是跳出把集团学习(学习集团)定位于教学方法(教学形态)的思维定式，把其提升到课程内容(学科内容)的位置，从“体育是教什么的学科”的高度，重新认识集团学习，探寻“技术与集团”的统一。他接着指出：“集团质量的提升，其实并非体系的技术学习的分外事情，在学好技术本身之中蕴含着使人获得民主性变革的因素……”，“为了形成真正的学习集团，有必要着眼于集团质量的提升与技能习熟(以及技术认识)的相关性……必须组建能够提升课程内容意义上技术学习或技术认识的学习集团”。

出原的集团学习论的特征可以概括为，把运动技术认识作为核心课程内容，并以此为视角探寻学习集团·集团学习的应有样式。以运动技术认识为主线的集团学习(集团认识)的展开顺序(发展序列)分为4个阶段，依次是不牵扯到运动技术的“全员观”阶段的集团→仅仅“自己的技术”认识阶段的集团→“得到某某的帮助提升自己技术”认识阶段的集团→“全员技术”认识阶段的集团。这4个阶段对应的学习课题分别是摸索集团学习的学习方式；把“会(技能)”与“懂(认识)”以及“全员进步”作为共同目标；把“会(技能)”与“懂(认识)”以及“全员进步”落实到使之实现的具体方法；借助“学习集团”的力量，以课题解决学习的形式，实现“全员进步”[39]。

以“技术认识”为主线的集团学习(单元)优势有2个。其一，克服了传统的教学方法(或教学形态)意义上的集团学习的弱点——集团学习不应拘泥于为了“社会适应(人与人之间的关系)”、“纪律培养”，而应始终以运动技能的提高、运动技术认识的获得与集团经验的积累为中心任务；其二，长远来看，有助于在集团学习中培养具有民主精神的、能够推动竞技运动(文化)发生变革的主体。

为了落实“全员进步”、“技术与集团的统一”，出原提倡的是异质集团的组织形式(学习形态)。不过，出原主张的异质集团与之前的异质集团有很大不同。之前的集团学习观认为，强调学习效率时，一般采用同质集团(同质分组)，强调培养社会性及人际关系时，一般采用异质集团(异质分组)。之前的集团学习观还认为，与田径类、体操类等个人运动项目相比，球类项目更适合采用集团学习的方式。相比而言，之前的异质集团观，强调的是“集团学习”中的“集团”，即“学习”是为了形成“集团”(凝聚力)，“集团”是贯穿学习过程的主线。出原的异质集团论，强调“集团学习”的“学习”，“学习”(等于运动技术认识)被作为了课程内容。这样，“技术”与“集团”得以统一(同为课程内容)。另外，之前的异质集团观，一个很重要的意图是为了发挥集团中骨干的作用——运动技术水平相对高的学生帮助水平相对低的学生，起到了“助教”的效果。不过，之前的做法有一个明显缺陷——虽然运动技术水平低的学生获得了提高，但是原本就运动技术水平高的学生学到了什么？出原解决这一难题的切入点是，采用集团内运动技术学习方面的“优等生”与“后进生”搭伙(结对子)的方式。大致有三种形式，分别是：1)两个伙伴之间相互观察，相互指导，2)集团内部各组对子之间的交流，3)集团内部的交流及全体会议。连接结成对子的两个小伙伴的最主要纽带，连接集团内部成员的最主要纽带，皆为体育课程内容(的有效传承)[21]。

依照常规思维，“后进生”能够从“优等生”那里学到东西，“优等生”则难以从“后进生”那里学到东西。出原并不认同这种观点，他认为，造成这种错误认识的根本原因，是由于未曾看到“优等生”与“后进生”共有的教学内容。他以相关教学论为依据指出，“优等生”与“后进生”共有的教学内容实为“错误”。依据相关教学论的解释，学生在其学习过程中必然会遇到既学知识与未学知识之间的矛盾，必然会遇到现有能力水准与期望达到的能力水准之间的矛盾，在克服矛盾的过程中，出现错误(等于挫折)在所难免，因此，“错误”的出现，在学生学习过程中不仅不是坏事，反而是学生掌握新内容过程中具有能动意义的积极因素[11]。受此启发，出原认为，体育教学中运动技能提高的过程，实际上就是学习集团成员之间相互寻找“出错”的原因，进而共同找到解决措施的过程。

以体操技巧运动中的侧手翻为例，观察一个教学班的侧手翻，会发现多种多样的翻法。有的摆腿干脆利索、充分伸直；有的则拖泥带水、弯腰屈膝；有的落地轻快迅捷，有的则笨重迟缓；有的四肢在同一平面、舒展大方，有的则四仰八叉，滑稽搞笑；有的则干脆翻不过去……之前的运动技术教学，主要采用示范—讲解—练习规范的技术动作的流程，在这一流程中尽量规避“错误”、“差异”的出现。出原则突出学生在运动学习过程中出现的“错误”及“差异”。学生在学习侧手翻时，细心观察的话，能够从周围的同学身上发现上述很多与自己不同的翻法。如果进一步切身体验这些翻法的话，就能够感知、理解自己的翻法与其他同学的翻法之间的真正“差异”。也只有经过这样的学习，才能真正从伙伴身上感悟到他人的“高招”，切实理解侧手翻的原理及技术要点。在这一试行错误的学习过程中，教师所要做的最主要工作是，着重把“差异”、“错误”、“各种高招”清晰地呈现给学生，通过体系性的学习流程，引领学生在集团学习中共同提高[20]。

出原有意让“优等生”和“后进生”结对子，组建异质学习集团，根本意图是要创设不同的“会的状态”与不同的“懂的状态”。“‘会的状态’与‘懂得状态’不同的学生协同学习，才是集团学习遵循的原理……集团学习的粘合剂是‘会’与‘懂’，尤其是‘懂’(技术认识)，是集团学习得以成立的最为重要的媒介”[20]。出原的“异质协同”观，很大程度上受到了日本体育教学研究名宿高田典卫的影响。高田基于自己多年的实践经验曾指出，与自己个性不同，与自己“会的状态”不同的同学之间的交流—冲突，有助于自身健全人格的形成。高田反对体育教学中推广按能力划分学习集团的做法，积极倡导异质集团的学习方式。

3.4 体育课程内容的明确化

学校教育中，体育(课程)是“教什么的课程(学科)？”——作为学校教育课程体系一部分的体育课程应担负的固有任务是什么？这是几代体育同志会成员一直都在苦苦思索的问题。该问题如果不搞清楚，将无法区分体育课上体育教师教的篮球、游泳，与学生校外兴趣班(或夏令营)教练员教的篮球、游泳有何不同，将无法找到体育课上为何教前滚翻、武术的确切理由，将无法找到从现有几千个运动项目中精选出哪些项目的依据，将无法说清楚设置体育课程的学理依据。这是体育同志会倍加关注“教什么”的原因所在。其他学科，例如，中学物理，物理老师在教牛顿第一定律、牛顿第二定律、杠杆原理……这些定律、原理构成了物理学科的课程内容体系。在教杠杆原理时，物理老师会选择撬棍、筷子、天平等作为教材。体育课程呢？体育课上体育老师是在教篮球(课程内容)，还是用篮球教什么(教材)？篮球与快速跑、前滚翻之间又是什么关系？总之，如果不理清体育课上“教什么”的问题，一线的体育教学混乱，体育教师想教什么就教什么，并不奇怪。

关于“教什么”，20世纪60年代，丹下的回答是“国民运动文化”[35]，包括“竞技运动”、“保健”、“舞蹈”三个内容领域[37]；70年代，中村受“教育科学化运动”的影响，对丹下的观点批判性继承基础之上的回答是“关于运动文化的继承与发展的科学”，包括“历史领域、技术领域、组织领域”3个内容领域[29]；80年代，草深直臣受当时日本体育学界兴起的学力论研究的影响，从目标论、内容论的角度，进一步发展了丹下与中村的观点，回答是符合运动(sports)权利主体需求、应该让其获得的学力”，包括“技术性、技能性能力”、“组织和运营管理能力”、“社会统治能力”3个方面[24]。几年之后，出原从“目标-内容-方法”一体化的立场，对丹下、中村、草深的观点梳理之后，回答是：“全员共同进步(的内容)”，其意图是培养“运动文化继承与发展的主人翁”[22]。

日本学校体育界，相比体育课程内容(日语的“体育の「教科内容」”)，使用更为广泛的是“学习内容”一词，而且，80年代之前，很少见到“体育课程内容”一词的使用。日本学校体育界，首先明确使用体育课程内容一词的是中村敏雄。他以克服素材主义、经验主义的教学观为问题意识，以体育课程内容与体育教材(运动文化遗产)的区别为前提，强调体育学科(课程)与其他学科(课程)必须同样担负起传授“科学”的使命。他以高中体育为例指出，体育课程内容应当包括三个领域——历史领域、技术领域、组织领域。他在评价之前素材主义的体育课程·教学观时，指出：“体育(课程)实践中……教材在先，然后在教授过程中研究、探寻‘教什么’，这是主流倾向……之前的做法是，决定采用器械运动之后，再考虑用其可以教‘什么’而不是先明确要教‘什么’，再决定是否采用器械项目[28]。”

中村探究体育课程内容的意义可以概括为4个方面。其一，学理上清晰了体育课程内容的确定先于体育教材的选择和加工——体育课程内容应当是选择、加工体育教材的基准。这为运动素材的体育教材化提供了重要思路，激发了体育课程内容体系的研究。其二，为体育在教育中作为一门课程得以成立找到了切实依据——与其他学科(课程)的共同点在于教“科学”，独自性在于教“历史领域、技术领域、组织领域”构成的运动文化。其三，以其二为依据，明确了体育教师的职责——与体育俱乐部、少年宫、兴趣班的教练员不同，体育教师的教学工作并非低水平的“教练”在训练低水平的“运动员”，体育教师要做的是，要教“会”，还要教“懂”，尤其是教“懂”。其四，在前3个价值中，看到了体育与竞技运动的区别——体育课程把竞技运动(项目)作为素材的来源，体育不仅仅要让学生学“会”(运动技能的掌握)，还要让学生学“懂”(运动方面的认识能力)。

受当时的“学力论”的影响及中村的体育课程内容观的启发，出原对“教什么”的回答是，“体育是教全员共同进步的学科”，包括全员共同进步的感动、全员共同进步的方法、全员共同进步的内涵三个维度。核心关键词“全员”，强调的是学习本应具有的集团特征，批判的是已经走向极端的个性化学习。“全员”紧紧抓住了学校教育的特点——学校中有各种特点的老师,以及各种特点的学生，每个学生的学习其实是在与各种各样的人打交道。学习在“全员(集体)”中展开，“全员”共同提高，运动文化在其中发挥着纽带的作用。全员共同进步的感动，强调的是在运动学习过程中运动技能水准获得提高后的感动。不仅是对自己提高的感动，还应该体验到关爱他人，共同找到完成运动课题的方法之后，对全员共同进步的感动。全员共同进步的方法，强调的是每个学生以现有的技术认识水准为基点，在被组织化的运动技术学习过程中，共同努力，发现并掌握学习方法的实质。全员共同进步的方法，包括“技术”与“集团”个方面，使“方法”得以成立的是运动技术认识等于“懂”。全员共同进步的内涵，强调的是价值观的形成——领悟社会性方面“全员进步”的内涵——与让每个学生“仅仅自己获得提高”相比，更有意义的是帮助他们深刻理解“全员进步”的内涵；与自己成为“英雄”、“击败他人的快感”相比，在集体中发挥作用的成就感、喜悦，才是运动学习中应当获得的体验、成果。这些才是对“懂”与“会”在人生中活学活用的“生存方法”的学习[22]。出原还强调，这3个维度(课程内容领域)虽然是一个整体，但在不同的学段，侧重点有所不同(图1)。

图 1 “全员共同进步”的体育示意图[22]

作为体育课程内容研究的结晶，体育同志会于1993年出版了《为体育实践注入春风——开创以“课程内容”为轴心的体育实践》[17]。该书的序章“‘课程内容’研究与教学改革”，由出原执笔，他对课程内容与教材的区分更加清晰。出原指出，社会科的教师为了让学生理解“民众的力量”及“社会发展法则(历史规律)”(课程内容)，会通过阐述“法国大革命”(教材)的方式呈现。社会科的课程内容与教材的区分非常清晰。体育教师日复一日在做的则是，既在教“篮球”，又在用“篮球”教。体育课程内容与体育教材被混在了一起。于是，他尝试提出了区分体育课程内容与体育教材的思路(表2)。他还进一步指出，规定体育课程的是其背后的运动(Sports)文化的结构及特质，(构建体育课程内容体系时)从中要抽取出的是，与运动(Sports)文化的主人公相符的，作为国民基本素养的内容。国民基本素养形成的视野内体育课程内容的结构中包含“三根支柱”，1)“运动(Sports)文化的发展”论(运动文化发展史论。运动文化与社会，运动文化的社会条件等)。2)竞争·胜败(competition)(运动文化的特质Ⅰ)。3)技能、技术、战略、战术(运动文化的特质Ⅱ，含运动技术学为中心的自然科学方面的内容)[17]。出原还提示了使其课程内容构想得以具体化的课程方案(表3)，其本人也承认这样的想法中有很多尚待完善之处。例如，表2中“美国资本主义的发展与Sports”、“什么是竞争”，作为社会科的内容同样适用。必须肯定的是，正是在出原的构想中，看到了清晰体育课程价值的宝贵思路，看到了体育课程内容得以体系化的宝贵思路。

表 2 体育课程内容与教材的区别一览表[17]

表 3 中学体育课程一览表[17]

注：①所有教学全部以集团学习的形式开展；②“体育理论”另行安排；③重视“俱乐部活动”，鼓励组建兴趣小组与举办各种体育比赛。

20世纪90年代以来，受体育同志会的影响，体育课程内容(学科内容)研究在日本学校体育界愈加受到关注。1997年，竹田清彦、高桥健夫、冈出美则主编的《体育学科教育学的探究》一书，共9章，总计400页，其中的第4章为“体育课程内容论”(日语的「体育科の教科内容論」)，所占的页数达到了138页[39]。这一章分为9节，分别对体育课程内容的结构、运动学习、认识学习、社会性学习、情意性学习、球类的学习内容、舞蹈的学习内容、田径的学习内容、作为学习内容的身体认知进行了讨论。

4 运动文化论的现在与未来

基于前面的讨论，参照出原泰明[16]的观点，运动文化论的特征可以这样概括：1)以培养改变社会及文化的主体为目标的理论；2)站在民主主义发展与历史进步相互协应的立场把握运动文化与教育——具有全面性及全体性视野的理论；3)并非完全埋头于教育实践、教学实践，而是经常与民众交流合作，以社会进步为己任的理论；4)并非“研究室的理论”，作为民间教育研究运动，业已成为了社会变革运动的一部分，是一个在实践中被反复检证，不断创新发展的理论。

4.1 运动文化论的影响力

半个世纪以来，体育同志会的发展史，就是完善运动文化论的历史。在这个过程中，体育同志会内梯队式涌现出一批又一批出色的体育学者。他们对日本体育理论与实践的发展产生了重要影响。理论影响力方面，运动文化论已波及体育哲学·原理、体育社会学、体育伦理学等多个领域。除了对体育本质论、体育课程论、体育教材论等方面的深远影响之外，还有学者认为运动文化论是当今“运动(Sports)教育论”的先驱性理论[39]。实践影响力方面，体育同志会奉献了许多经典体育教学范例，如“蝶泳腿蛙泳”、“插秧跑”、“8 s跑”、“目标跳远”、“折返跑”、“足球的心电图”。还有，已成为日本体育课常态的集团学习，体育同志会同样功不可没。

行政影响力方面，运动文化论亦直接或间接影响了日本学校体育的走向。作为民间研究组织的体育同志会从未间断过对日本官方(文部科学省)学校体育改革的批判。恰恰是滚滚而来的批判使教育行政管理者不敢懈怠，在一次次的妥协中委婉地一点点地接受了运动文化论的相关见解。最新颁布的体育学习指导要领强调的体育课程内容(目标)“最低标准(minimum)”，其内涵与1968年荒木丰就曾细致探讨过的“运动文化的基础(运动)技术[10]”极为相似。学习指导要领修订组成员中，多人与体育同志会有师承关系。丹下保夫学生之一，近30年来日本学校体育研究领军人物高桥健夫，在最近两次的体育学习指导要领(大约10年修订一次)修订工作中，皆为核心成员。冈出美则、友添秀则、岩田靖皆出身于丹下保夫曾工作过的研究室。他们与体育同志会一直保持着密切关系，经常参加体育同志会的各类研讨活动。检索文献时，也会经常见到他们研究丹下保夫、中村敏雄等人的体育思想，分析体育同志会的经典体育教学实例的文章。总之，官方对运动文化论虽未明确认可，但采取了“默许”，甚至“纵容”的态度。

对几种民间学校体育理论流派进行比较，影响力最大的当属运动文化论。目前，体育同志会在日本设有6个支部，正式会员已超过1 200名(http://taiiku-doshikai.org/about)。会员中既有大学的研究者，也有中、小学的体育教师。不是正式会员，但经常参加体育同志会研讨活动的人数则更多。目前为止，他们共举办了148次日本全国范围的研究大会，各支部每年也会组织数次集中研讨会。在日本国立国会图书馆检索发现，“作者等于学校体育研究同志会”的著作有59部。体育同志会会员以个人名义出版的著作更多。体育同志会还有自己的月刊《快乐体育·运动活动》(『たのしい体育·スポーツ』)面向全日本公开发行(1982年创刊，截止到2014年10月，共发行了286期)，以及会内年刊《运动文化论》。他们自主编成的《体育·健康教育课程方案》[14，15]，其性质相当于教学大纲(或课程标准)，这在日本民间体育研究团体中亦属首创。

4.2 运动文化论的发展趋向

几十年来，体育同志会以“国民运动文化的创造”为理念，以“让所有青少年及国民成为运动活动的主人公”(培养运动文化的主体)为目标，对中间项理论、运动技术传授体系、集团学习、体育课程内容与体育教材等一系列问题进行了深入探讨。在此基础上，运动文化论的发展趋向及有待完善之处可从以下几个方面概括。

4.2.1 体育课程方案的具体化

以体育课程内容研究为积淀，“学校体育同志会教育课程自主编成项目组”，于2003年与2004年正式推出了两卷本的体育课程标准(体育教学大纲)——《教师与学生共同制定的体育·健康教育课程方案(第1卷)：让每个学生获得丰富的运动文化与生存能力》[14]与《教师与学生共同制定的体育·健康教育课程方案(第2卷)：与学生一同研制的体育课》[15]。表面看第1卷侧重理论，第2卷侧重实践，而通读全书会发现，这套体育课程方案极为重视理论与实践的统一——第1卷中的理论观点来源于第2卷中的相关实践，第2卷又以第1卷阐述的课程目标及课程内容为基调，具体描绘了体育课程实践的方向。这套方案使运动文化论体系下的学力论、课程内容论、课程论得以具体而完整地呈现，也为深入审视日本官方颁布的学习指导要领提供了参照。

把日本文部科学省的学习指导要领与体育同志会的课程方案进行对比，会发现前者站在政府与财团的立场，强调相应的能力(知识、技能、体能)的提高，后者则站在民众与学生的立场，强调全体学生“共有的国民基本教养”的获得[14,16]；前者强调“竞争”、“达成”、“克服”、“模仿”，带有强烈的资本主义色彩，后者则突出“一同(提高)”、“全体”，隐含的是共产主义理想[16]。

体育同志会的课程方案尚处于试案阶段，今后的努力方向将围绕“从学科课程向教育课程的转变”[14]展开，包括3个方面：1)课外教育的充实化——教育课程包括课内(学科课程)与课外(学科外课程)两部分，学习成果的巩固、提高、扩充离不开课外的教育实践；2)主体形成理论的深化——“国民运动文化的创造”的理念的实现，其焦点在于有促使文化发生变革的人与组织(主体)的保障；3)学习理论的发展——从“异质协同的学习”的视角重新审视集团学习(包括)研究的成果，使集团学习理论获得深入的发展，同时，深入挖掘探究型、发现型学习理论。

4.2.2 运动文化论中“身体”的位置

体育同志会对体育课程中“身体”问题的关注，始于批判体质主义(增强体质为主的体育课程体系)。丹下创立运动文化论之初就曾指出，“使学科课程得以成立的是社会中存在的文化”[38]。其后在批判体质主义时，他又强调体质实乃“追求运动文化的结果”[28]。荒木丰则进一步指出，体质的增强，不能完全指望体育课程，包含其他课程及课外教育的教育活动全体，甚至营养及睡眠等都与之有关[6]。

20世纪70年代以来，日本经济高速发展的同时，“人类危机”的问题愈加明显。体育同志会对“身体中表现出来的人类危机”讨论的结果可以概括为4点：1)“身体危机”的原因与体育课程有关，但应综合考虑，教育整体、生活全部应承担的责任与体育课程应承担的责任需区别对待；2)身体发育、发展的过程及结果本身，不应作为教材，课程内容的构建应以科学、知识、技术为主线，因此，“增强体质”的科学、技术、文化可以作为体育课程内容，但只是之一；3)运动文化与身体发展，与其说是直接关系，不如说是间接关系。应看到体质的提高与运动文化的实质性发展有时可以并驾齐驱、相互作用，但不应一概而论；4)从“身体”的视角重新解读了运动文化与运动活动(sports)的内涵——伊藤高弘认为运动活动(sports)是“被对象化的身体形象，是以技术为核心的自己运动过程的总和[7]”“是身体运动的控制与表现[19]”，草深直臣亦指出运动活动(sports)“是人类以身体运动为基干，在对象化的时空间特定的加工，也是与身体运动有关的人的能力的形成[23]”。正是第4个研究成果诱发了把运动文化作为“身体运动文化”(culture of physical movement)理解的讨论[14]。

由以上讨论可以发现，从“身体”的角度捕捉运动文化的概念时，身体教育的问题(身体形成、身体表现)实乃整个教育的问题，只有与其他课程携起手来，相关诸问题才有真正解决的可能。

站在现象学身体论的立场进一步审视运动文化的内涵时，会发现运动文化论更加薄弱之处。此前，体育同志会在探讨“运动文化”的内涵时，主要围绕“传承什么样的运动文化”(体育是教(学)什么的课程)展开，从文化学、哲学、政治学、教育学的角度对属于每个国民的运动文化的样式进行了细致探究。然而，人类传承“运动文化”的行为如何发生，如何发展，“运动文化”中的“运动”究竟何意——人的身体运动与物体运动有何不同？在运动文化论的发展历程中，这一存在论问题并未被引起足够重视。究其原因，体育同志会倡导的“运动文化”一词中的“运动”，实乃通常的体育与竞技运动意义上的“运动活动”，并非梅洛—庞蒂的身体论意义上的“实存运动”，也非发生运动学意义上第一人称的“我的运动”。“运动活动”带有强烈的客观主义色彩，强调身体运动的外在形式；“实存运动”或“我的运动”则突出强调身体运动的发生、发展机制，真正具有人学(哲学人类学)意义。

5 结语

通过对体育同志会的运动文化论的诞生及发展历程的梳理，清晰了运动文化的内涵及意义，可概括为以下几个方面：

1.丹下创立运动文化论的缘由包括：为了克服20世纪50年代后期日趋异化的竞技体育(sports)的弊端；为了从“认识”的角度重新界定体育的本质；为了对各运动领域合理进行归类。其思想渊源为马克思的“人的全面发展学说”以及人本主义思想，是对20世纪50年代的“生活体育论”的扬弃。性质可概括为心系每个民众，充满革命斗志，洋溢民主气息，饱含人文情怀，探索现实问题，坚守实践阵地。

2.运动文化论展开的最初阶段，以“中间项理论”的探索为主。探索的使命是，立足于学生的主体性发展，探寻解决学习者身体运动需求与教育者期望学习者达到的运动文化水准之间的落差的有效途径；探索过程遵循的原则是，以改造原有运动文化(竞技运动项目)的活动样式及规则为突破口，让每个学习者真正体验到运动的乐趣，享有公平的教育；“中间项理论”在运动文化论体系中起到了绘制蓝图及奠定基石的作用。

3.运动文化论展开的第二阶段，以探究运动技术传授体系与集团学习理论为主，统称“技术与集团”。运动技术传授体系的探究，站在完善人格教育的立场，以批判“要素主义”的运动技术观为突破口，构想了符合学习者运动能力水准与认知水准，以运动文化的最小单位为基础运动技术的运动技术传授体系；探究集团学习理论，初衷是克服专注于运动技术传授体系过程出现的片面强调运动技术(“运动技术主义”)的弊端；集团学习理论的特征在于，并非停留在学习方法或学习形态层面，而是把集团学习上升到了课程内容高度，采用的是后进生与优等生“结对子”为基础的“异质集团”的组织形式，连接集团成员之间的纽带为运动技术认识，重视的是“共同进步”。

4.运动文化论展开的第三阶段，以明确体育课程内容(“体育是教什么的课程”)应有样式为主要使命，通过与其他课程对比的方式，分析了体育课程内容(“教什么”)与体育教材(“用什么教”)的区别，站在使全体学生获得共同提高的立场，从历史性、社会性的高度，构建了体育课程内容体系。

5.今后，为了使运动文化论理念下体育课程方案(课程标准)得以具体化，应重点从课外体育的充实化、主体形成理论的深化、学习理论的完善3个方面展开探索；为了使运动文化向纵深发展，应从“实存运动”的角度深入探讨运动文化的内涵。

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TheOriginandDevelopmentoftheSportsCultureTheory

WANG Shui-quan

This study aimed at the one-sided understanding of sports culture,and took the connotation and the significance of clear sports culture as research purposes,and selected sports culture theory advocated by Japanese school sports studies comrade as research object,the origin and development of the sports culture theory has been analyzed.It is well accepted that the ideological origin of sports culture is the Marx’s human overall development theory,and is the sublation on the popular Japaese school life sports theory in the last fifty century.The development of sports culture can be divided into three stages.The initial step development focused on exploration of “the theory of middle clause” which drew the blueprint and laid the cornerstone for being in full development of sprots culture theory;The second step focused on probing the sports technology transfer system and the group learning theory,criticizing the sports technique concept of “essentialism”,at that basic,the theory of sports culture conceived a sports technology transfer system which made up of sports culture,and adapted to the sports ability and knowledge level of learners.Meanwhile,a group learning theory proposed in the meaning of curriculum which contained the learning of sports technique,the organization mode of “heterogeneous group” and the principle of “common progress”;The third step focused on elucidating the proper mode of physical education curriculum (“what’s the real meaning of it”),and clearing the difference between the curriculum of physical education (“what’s the content does it teach”) and the physical education material (“what’s the tools been used to transfer”),that is,conceiving a curriculum system of physical education for all students.

sportsculturetheory;theoryofphysicaleducationinlife;theoryofmiddleclause;technique；group;curriculumofphysicaleducation

1000-677X(2014)12-0072-13

2014-07-05；

：2014-11-11

国家社会科学基金重点资助项目(12ATY005)。

王水泉(1975- )，男，河北保定人，讲师，博士，主要研究方向为体育原理，Tel：(0579)82282575，E-mail：wsq@zjnu.cn。

浙江师范大学 体育与健康科学学院，浙江 金华 321004 Zhejiang Normal University.Jinhua 321004.China.

G80-05

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