浅析高中文言文教学的“合理化”

摘 要：高中课改以后，语文教学领域在课程理念、教材编制和教学方法等方面都不可否认地面临着调整和变化，教学一线的高中语文老师也要及时适应这种调整和变化带来的教学模式的转变，其中文言文教学的“合理化”是备受关注的，在提高课堂有效性的前提下，要处理好师生关系，同时重视课后生成。

关键词：文言文教学；课堂有效性；平等交流；学生主体所谓“文言文教学的合理化”，就是教师在充分吃透教材的前提下，尊重文言文的文体特征，细致筛选精要的教学内容，处理好教师主导和学生主体的关系，大胆采用有效的教学方法，在兼顾落实语言文字的基础上，不忘记对学生进行民族传统和古代文化的熏陶。这可能是郁结在许多语文老师心头的隐痛，教材内容多而课时少，如何机智权衡？基础落实和文化探究，怎样兼顾？学生课前预习和教师课堂教学的比重，又如何把握？

《普通高中语文课程标准》要求：诵读古典诗词和浅易文言文，理解词句的含义和作品的思想内容，背诵一定数量的名篇。这就要求教师在教学中要摒弃琐碎的讲解和粗暴的分解，既要注重基础知识点的落实，又要讲求古典文化底蕴的探究，努力追求文言文教学的“合理化”。

一、文言文是在古代汉语口语基础上经过加工提炼而形成的一种以简洁、典雅为特征的书面语体

文言文具有时效性、变异性等特点，与现在口语及书面语天差地别，所以文言文教学要尊重文言文的文体特征，理清教学内容的不同层面，有区别地采用适当的教学方法，以提高课堂有

效性。

（一）文言文字词句的教学

我们知道，文言文教学的第一个层面的内容就是语言文字，也就是我们通常所说的字词句的落实。文言语感的形成有赖于字词的积累和句型的掌握，而这种语感就是文言文阅读的入门台

阶。为了尽量让学生做到“字字落实，句句清楚”，教师在教学内容的重难点处要做必要的讲解和点拨，但不需要唱冗长无趣的“独角戏”。

怎样才能让教师的字词讲解和点拨如“雪中送炭”呢？笔者在大量平行班级的教学对比中，发现有两种教学方法可以大大提高学生对于教师讲解内容的关注度，那就是事先强调学生预习和加强诵读。事实表明，事先强调学生预习和加强诵读的班级学生，对于字词句中的重难点有主动求教和自觉查阅词典的行为，很大程度上减少了教师在课堂上疏通文句的时间，具有很强的操作性和实效性。

1.针对课文设计适当练习，强调学生课前预习

文言文教学中的课前预习，最有效的就是教师根据课文特

点，设计出适当的练习。在学生无法得到准确的理解时，教师围绕课前预习展开基本知识点的细致讲解和内容补充的行为，在学生看来，是最有价值的。比如教学《六国论》前，有老师安排了如下的课前练习：（1）历史上是如何评价苏洵的？（2）请解释下列加点字的用法和意义：非兵不利、率赂秦耶……（3）苏洵认为六国破灭的根本原因是什么？（请用文中的话回答）

这样的问题能够帮助老师达到“不悱不发”的教学效果，在学生“体验肤浅之时，适时而授，筑一方平台，促学生深入思考，从而使学生真正获得深刻体验”。“有效预习的开始可以填补语文学习的‘黑洞’”，这样的教学非但不令人生厌，反而可以激发学生主动学习的兴趣，并且大大提高教学的效率。与之形成对比的是在传统“串讲法”教学下的班级学生，对于未知点反而表现出了令人心寒的冷漠。因为学生知道老师肯定不会漏掉任何一个教学要点的，他们不需要费尽心思地去捕捉重要信息，只要能跟上老师的讲课语速，认真做好课堂笔记就可以了。我们可以看到两种教学方式的不同之处：一种是学生在教师的引导下积极主动地求解，

一种是学生在教师的“拉扯”下消极被动地接受。从学习的效率上来说，一定是前者更为科学；从人文关怀的角度来说，也一定是前者更符合人性的需要。

2.加强诵读，逐渐培养学生的文言语感

诵读是文言文教学中最古老的教学方法，也是很有效的教学方法。在日常的实际教学中，教师们总结出许多诵读的形式：教师范读、学生齐读、分角色读、小组读、男生读、女生读等等，使课堂充满情趣，而且可以帮助学生熟悉课文内容，培养学生的文言

语感。

诵读应以一定的阅读量为基础，在整体阅读中感悟。并且，教师要敢于范读，通过正确的断句、停顿、轻重音处理，有效地指导学生读出文章的感情，得到深切的感悟。例如，在《赤壁赋》的教学中，如果教师加强第四段“苏子曰：‘客亦知夫水与月乎？逝者如斯，而未尝往也；……而卒莫消长也。……而又何羡乎！……是造物者之无尽藏也，而吾与子之所共食’”等语句的诵读，自然就可以带领学生在语气的起伏中，紧随苏轼以平和的心态看待宇宙中的万事万物，并能够深切体会苏轼在坚壁现实中获得思想解脱的难能可贵。

当然，如果我们一定要把对字词句教学的方法做一个归类的话，还可能有：“（1）引出目标，引证特点，如引证；（2）串联教学环节，引起对某个教学内容的关注，引起对某个问题的思考，如提问；（3）集思广益，开阔思维，取得多种答案，如讨论；（4）化抽象为形象，概念为感性，如绘画；（5）充实课堂内容，增加知识密度，布置作业，显示教学过程，如投影；（6）引发体验，激发思维，诱发兴趣，如模拟；（7）转换教学内容，促进交际艺术，如拓展迁移。

（二）文言文的结构思路和表现手法的教学

第二层面的教学内容——文章的结构思路和表现手法，因为既要有整体感知，又要有细节分析，所以教师要吃透“两头”——教材和学生。有经验的教师往往会通过文章内容的概括，采用填空法、缩写法，将长的文章变成几句话或几个字，甚至是一句话或一个字。学生在关键字词的斟酌中，胸中自然有了文章的结构思路和表现手法。

如《褚树荣评课实录》中就有一个老师非常聪明地将《阿房宫赋》大胆缩成一段话：“阿房之宫，其形可谓（）矣，其制可谓

（）矣，宫中之女可谓（）矣，宫中之宝可谓（）矣，其费可谓（）矣，其奢可谓（）矣。其亡可谓（）矣！嗟乎！后人哀之而不鉴之，亦可（）矣！”在教师和学生的交流和配合中，完成填空的教学内容，在不知不觉中使学生对文章有一个整体性的感知，被专家们赞为是“教师创新课程资源的极好例证”，也是“课堂的亮点之一”。

（三）文言文的文化熏陶

第三层面的教学内容是思想情感的把握和传统文化的熏陶，这是最不能急功近利的事。它体现了教师的“隐性教学”“它是潜在的，无法通过考卷的分数、量的测试来衡量。……如未来能力的开发和培养，思想品格的锤炼和熏陶”。

《普通高中语文课程标准》指出：现代社会要求人们思想敏锐，富有探索精神和创新能力，对自然、社会和人生具有更深刻的思考和认识。高中学生身心发展渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识文化积累，促进他们探究能力的发展应成为高中语文课程的重要任务。语文具有重要的审美教育功能，高中语文课程应关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力。

教师在实施情感教育和审美教育时，可通过“缘情入景，引发心灵激荡”“走近人物，感受生命张力”“说事述理，体验论证力度”等方式，使学生在思辨中得到启迪，分清美丑，提高审美能力，升华思想境界。因此教师要有深思熟虑的设计，睿智精到的点拨和韬光养晦的胸怀。在策略上，要经得住考验；在时间上，要忍得住寂寞；在情感上，要受得了委屈。

二、在健康的语文教学活动中，教师和学生之间应该是一种和谐沟通、平等交流的关系

教师在教材的处理和把握中，充分发挥着个人的主观能动性，对课堂上的教学行为进行前瞻性的设计，并且在实施中充分挖掘学生的认知潜力。也就是教师要严守教师的职责，巧妙引导学生探究，站稳教师主导课堂的位置。

但很多教师在新课改“探究”“体验”和“自主”的提法中迷失了方向，一味追求课堂教学中学生体验的高频率和活动的多样化。于是，一些老师“放纵学生进行盲目的讨论，岂不知有些问题不适合讨论，需要独立思考；有些问题很浅显，根本无须讨论。”比如，有教师在教授《我与地坛》时，组织学生阅读完课文后，就要学生四人小组讨论“史铁生为什么没有选择死？他打算如何活下去？”殊不知这样深度的问题在学生刚接触课文时不可能有讨论结果的，而且对于这个问题四人小组纵然认真讨论也是不会有统一见解的。另有老师在教授《蜀道难》时，为了让学生理解蜀道凶险的地势和雄伟的气势，让学生就蜀地的风景名胜进行了长达十五分钟热烈而自由的讨论。这种讨论和参与，其实收效甚微，因为在《蜀道难》中，李白浪漫大胆的语言已经非常丰富地传达了这个信息，教师这样的教材处理实在令人费解，有“画蛇添足之嫌”。

甚至有老师误解了新课改中的学生“自主”的内涵，对学生发表的个人见解采取软弱的、无原则迁就的态度，“美其名曰‘尊重学生，给学生话语权，鼓励学生创新’”，实际上却体现了教师个人在专业学科上素养内涵的缺乏，在教师技能上课堂驾驭能力的严重不足。因为，高中阶段的学生心智相对还不完善，对外界客观事物的认识和理解，毕竟存在着不可否认的局限和肤浅性。如果此时在某门学科上相对掌握更完善的教师在课堂上、在学生最需要教师的时候莫名其妙地“隐身”了，那是一件多么叫人扼腕痛心的

事呀！

所以，最近几年一直有研究者大声疾呼“充分发挥教师的‘首席’作用，让教师在引导的位置上凸现光华”，并且一针见血地指出“在新课程中，传统意义上的教师教和学生学，已演变为师生的对话互动，教师是学生学习的合作者、参与者和引导者”。因此，一些简单易懂的文言文篇目，如《秋水》《渔父》等，教师可以放手让已有一定文言文基础的学生通过充分的课前预习和自由的课堂讨论梳理重点字词的用法和意义、理清文章的行文思路以及作者阐发的深刻哲理。而一些字词难度较大或情感难以把握的文言文篇目，如《报任安书》《阿房宫赋》等，就不能天真地幻想学生通过自主学习掌握文章重要的思想内容和文化内涵，而是教师要掌握课堂教学的主动权，发挥个人在教材处理方面的聪明才智，

变通篇串讲为重点讲解，引导学生一步步深入思考，感受文章的独特魅力，接收传统文化的熏陶。

面对现状，我们能够清醒地认识到：教师要坚守自己的教师职责，相对于学生而言，施教者要“直起腰板”居于课堂教学的主导位置，成为学生知识的传授者，精神的引领者，不可让自己成为课堂的“多余人”。

三、文言文教学中“学生主体”的问题，这就要求教师处理好“教师预设”和“学生生成”之间的关系

所谓“教师预设”是“教师在授课前对课堂教学进行的设计、规划、安排等，涉及教学目标、教学内容、教学手段、教学方法、教学重难点、教学流程等”。所谓“学生生成”是指“在教学过程中，学生随机产生的、出乎意料的问题或场景，它带有偶然性和不确定

因素”。

不少教师在文言文教学的过程中严格按照事先设计好的教案授课，那可以说是“表演”：开场的导入语是什么？它需要多长时间最合适？开场的语气是慷慨激昂，还是婉转忧郁？整个“表演”的重头戏是什么？在哪个地方转折和衔接？最后的结束语怎样才能深入人心，令人印象深刻？每个环节都要缜密周到，每个衔接都要不露痕迹，每个步骤都要一气呵成。这样的教学，虽然有很高的“观赏性”，但整个大戏都是围绕“演员”的“表演”展开的，“观众”没有参与的权力。如果说一定有权力，那就是默默欣赏的权力。所以，我们看到虽然教学过程中也有一些讨论和交流，但都是在教师设定的条条框框内进行的……这样的教学，忽视了学生的主

体地位，用教师的主导代替了学生的主体，其教学效果是可想而

知的。

教师必须尊重学生的参与，及时鼓励学生的过程体验，不要漠视学生学习中生成的问题。学生在学习的过程中会产生“独特的感受和体验”，作为教师要尊重这种随机产生的问题，在教案预设时需“从教学目标的制定，教学内容的选择、安排，教学重难点的实施、突破，教学环节之间的过渡等反面深入钻研，精心设计，考虑周全”。所以，教师在备课时必须充分考虑课堂中可能出现的情况以及每种情况的处理策略，这样才能达到叶澜教授所说的“为师生教学过程创造性的发挥提供时空余地”。

《普通高中语文课程标准》指出：遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程。“开放、有序”，就要求教师放下架子，备课时心中有学生，上课时眼里有学生。尤其是对于学生在感悟和鉴赏中突然提出的问题，要“及时点拨和深入追问，使语文课堂轻松而有效。……并有利于夯实学生的基础，一步步扫除学生的学习障碍”。我们看多了老师在课堂上因为忙着背诵教案而忽视学生带着疑问的声音，也习惯了老师为了完成事先设计好的教学流程而回避学生苦苦追寻的目光。本来很多学生对文言文有一种陌生感，如果教师不积极倡导学生的过程体验，不及时鼓励学生的正确学习行为，漠视学生学习中生成的问题，极有可能挫伤学生少得可怜的文言文学习的积极性。

曾有学生在老师教学《阿房宫赋》时，对于“鼎铛玉石，金块珠砾”产生了和老师不同的理解，但老师也许是为了赶课程的教学进度，并没有及时捕捉学生的这种积极思考、勇于质疑的行为，而是把它淹没在自己飞沫横飞的讲解中，真是可悲、可叹呀！本来，文言文说法歧出是正常的，教师摆出众说，然后让学生自己取舍。对有争议的地方留有余地，是较为明智的做法。

由此可见，文言文教学中要尊重文体特征，解决“教什么是什么”的问题；要尊重教师自己的身份，履行“是谁在教”的职责；当然要尊重学生的主体地位，诠释“在教谁”的内涵。在不断提高文言文教学“合理化”的进程中，教师才能改变错误的做法，真正发挥文言文的教育价值、审美价值和文学价值。

在新课改的背景下，我们常会看到有些老师坚守“字字落实，句句翻译”的原则，逐字逐句地认真讲解和翻译，一堂课下来往往把自己折腾得口干舌燥、筋疲力尽，而学生却常常不领情，不是昏昏欲睡，不知老师云何物，就是“思接千载”“物我皆空”。所以，老师的“好心”换来的却是学生对文言文学习的陌生感和畏惧感，这也就是在《褚树荣评课实录》里出现的两个极端：“基础派”和“先锋派”。“在中间地带穿行”，走“中庸之道”，追求一种“合理化”的境界，可能是语文老师在寻觅后的最后选择。

结合日常大量的文言文教学实践，撷取了许多令自己困惑的片断，参考了同行前辈的研究成果，笔者就文言文教学的“合理化”，从三个方面阐述了自己的观点。其中，对于文言文三个教学层面内容的分析，主要阐明了三个层面的交融和配合，并不是要把它们对立割裂开来。而认可教师主导和学生主体之间的关系，是为了在教学实践中取得一种更为有效率的平衡。

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（作者单位 浙江杭州第十四中学）

?誗编辑 段丽君