解释学的视界融合观对历史文本阅读教学的启示

【摘 要】解释学也称“阐释学”、“诠释学”，是关于对文本如何理解的学问。解释学提出了很多富有见地的对文本进行理解的观点，其中的视界融合观对历史文本的解读影响较大。

【关键词】视界融合 历史文本 阅读教学 弊端 启示

【中图分类号】G652 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）35-0067-02

一 视界融合是赋予文本新的意义的基本途径

现代解释学认为，文本的意义是不确定的，它永远处于开放之中，当理解者带着自己的历史视域去理解某种历史作品时，两种不同的历史视域必然会产生某种张力，理解者不可能抛弃自己的视域而完全融入文本的视域，去发现和重建所谓文本的客观意义或本来意义；又不能将文本的视域完全纳入理解者有限的视域内，以理解者自己的成见任意曲解其理解的对象，只有在理解者的成见与被理解者的内容融合在一起并产生出意义时，才会出现真正的理解，这种过程，西方当代著名哲学家加达默尔称之为视界融合。这样，阅读文本过程中就会出现一种向（既高于文本视界又高于解释者视界的）更高的视界提升的情形，文本新的意义因此得以产生或获得。

二 视界融合观指导的文本阅读能改变传统历史文本阅读教学的弊端

历史教学中的传统文本阅读与历史文本崇高的地位，认为课程文本是经过精心组织的，是史学界的学术权威们写作的，其意义是他们在写作时赋予的主观意图，所以阅读过程必须尽可能地领会设计者的意图。探究和再现设计者的原始意图和立场是理解文本的必由之路，此外的任何增补都是一种修正和歪曲。理想的阅读是回归历史学家本意的阅读。历史教学中的传统文本阅读中学生被认为是没有经验的、欠发展的、欠缺知识的，他们必须依靠教师的指导才能获得在历史文本中存在的意义和价值。可见，在传统文本阅读中，受教育者的阅读活动必须服从于来自文本和教师解释方面的双重压力，缺少足够的创造空间。历史文本阅读教学的改革势在必行。而解释学的视界融合观把阅读视作一种生产，关注解释的多元性，释放阅读者的主体性，通过问题结构去关注历史文本中的空白、沉默和缺漏，有利于激发学生的学习兴趣，提升学生的学习能力，能更好地发展他们的素质，进一步完善他们的个性，并涵养他们的人文精神、科学精神和创造精神。

三 视界融合观对历史文本阅读教学操作的启示

1.做好历史教师自身视界与文本视界的融合的准备

一方面，很多历史问题本身是没有定论的，存在着很多争论。另一方面，学生作为活生生的感性生命个体，也会带着自己对历史的理解去解读历史文本。这就要求历史教师在进行教学之前要深入文本，充分把握和理解文本内容、了解史学界对该历史问题的研究现状和学生可能出现的理解，准备好应对课堂的生成问题，做足对文本解读的视界融合的功课。历史教师一定要通过阅读夯实自身的文化底蕴，这样才能轻松驾驭课堂。

2.设计问题，创设有利于视界融合的教学氛围

好的问题设计能激发学生的探究欲，引起学生对同一历史问题的观点碰撞和视界交融。笔者在讲授人教版中等师范《中国历史》第一课《中国文明的开端》时设计了一道讨论题“有位著名考古学家说：‘商代文化实在是一个灿烂的文明’，你怎么看？”结果学生用商朝时期出现的工艺高超的青铜器，如司母戊鼎、四羊方尊和已经很成熟的文字系统——甲骨文等为例来回答。但是这样的答案就显得没有生气，只是一种再现性思维。而其他教师在进行同一问题的教学时设计了这样一道问题：“学生甲说商代是历史上的一个光辉时代，学生乙则认为商代奴隶过着牛马不如的生活，是个黑暗的时代。你同意哪种观点，为什么？”这道题很好地契合了解释学的视界融合观，虽然两个学生的理解结论并不相同，但显然都是读者以各自的“现在的视界”与历史文本的“初始的视界”相融合的结果。第一种意见显然是解释者以青铜文明和文字文明的视界与文本视界相融合的结果，这个学生注重的是古代中国的文明具体的辉煌成就，有利于培养学生的民族自尊心和民族自豪感；第二种意见显然是解释者以阶级斗争的视界与文本视界相融合的结果，他所注重的是商朝奴隶的悲惨遭遇，有利于培养学生的阶级意识。历史教师在进行历史教学时，可以引入学术争论，充分调动学生的思考积极性，多给学生提供同一问题的不同视界，多鼓励学生提出自己的视界，这样的历史文本阅读才是有效的、科学的，学生的视野因此开阔，创新精神也会因此滋养。

3.鼓励学生质疑文本作者的视界，引导学生对文本进行多元解读

固然，文本是史学界的学术权威们写作的，但是这不是我们奉教材为金科玉律的理由。首先，教材对历史的解释只是解释之一，而不是全部；其次，权威们解释历史，也是带着自己的阶级立场、价值观和思维习惯的，他们由于自身的种种局限不可能不犯错误；再次，由于历史的一度性，历史不可能复制或重演。解释学指出，理解的历史性使得真正的“客观性理解”站不住脚，因此，历史文本陈述的事实往往并不是“历史的事实”而是“解释的事实”。可见，我们有充足的理由质疑教材文本，对话文本作者，让作者的视界、解释者的视界融合、交流、碰撞。在文本解读的过程中，教师要鼓励学生怀疑权威（专家权威、教材权威、教师权威），依据自己的视界，创造性地进行阅读。要创造一个宽松、民主的发表意见的氛围，使学生愿意、也敢于发表自己的看法。教学中必须强调生本融合，引导学生对文本进行多元解读。如辛亥革命中孙中山让位给袁世凯，课本上的定性是民族资产阶级软弱性和妥协性的表现。然而，在小组讨论时，有一个同学就不拘泥于课本现成的结论，而是依据自己所搜集到的史料，据理力争，认为孙中山让位不是软弱和妥协，而是实事求是的正确决策。

4.师师、师生、生生交流，进行充分的视界融合

第一，教师应充分估计其他教师及学生群体对文本的各种理解可能，以一种包容、开放、大度的胸怀去接纳、吸收其他的视域。这既有利于教师之间与师生之间和谐的人际关系的形成，更有利于促进各位教师相互促进和师生之间的教学相长。历史知识浩如烟海、博大精深，史学家也不可能通晓其中的奥妙，每个教师甚至每个学生都有可能对某些阶段的历史或者某些历史细节有独到的见解，相互的交流弥补自己视界的局限对历史学科尤显必要。

第二，鼓励学生相互交流对文本的独特体验，使之相互进行视界的融合。每个学生都是一个独特的活生生的生命体，按加德纳的多元智能理论的主张，每个学生都在以自己的方式“聪明着”，他们对历史人物、历史现象、历史问题会有自己的见识，有自己的视界。教学中，教师要创设宽松、民主的氛围，以便于有选择地把学生课外轻松愉悦的对历史的看法搬到课堂、教学中，这样才能在实践层面上完成师生与生生之间的相互促进、相互生长。

阅读本身就是文本、教师、学生三个群体间的互动交流。抓住了人，教师与学生同为主体，才抓住了阅读教学的实质，从而才能在视界融合观念的指导下，促进学生历史认知水平和教师历史专业能力的相互提升。

参考文献

[1]陆扬.后现代性的文本阐释：福柯与德里达[M].上海：上海三联书店，2000

[2]朱宝信.马克思哲学文本：“回到”抑或“重读”？——从现代哲学解释学的观点看[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2002（1）

〔责任编辑：庞远燕〕