谈朗读评价与文本解读的相互作用

邓兴锋

摘 要：理性客观地去审视现今的朗读评价，会发现朗读与文本理解并未唇齿相依。很多课堂的朗读评价偏离了文本轨道，游离在文本之外。

关键词：朗读评价；文本解读；作用

一、为评而评的形式主义的常见表现

（一）视而不见式

这种评价方式是老师对学生的朗读不给予任何评价，以漠视的态度对待。学生朗读后，或指名再请另一学生读；或接下去完成其他的教学任务。这是对课堂中灵动的生本资源无情的放逐和肆意的践踏。连尊重学生的朗读成果而进行的反馈评价都没有，更谈不上通过朗读评价引领学生走进文本了。

（二）蜻蜓点水式

这种朗读评价方式在现实中普遍存在。比如，某学生读完一段内容后，读得比较好，老师大部分会说：“读得真好！读得真有感情！”究竟是什么词、哪一句读得好，什么词、哪一句读出了怎样的感情，则讳莫如深。这样的评价是肤浅、笼统的。

（三）如法炮制式

这种形式主要表现为老师对学生的评价高度“统一”就像无限制的复制粘贴。以不变应万变，无视学生的朗读特质和个性，没有因人而异联系文本进行有区分的评价。比如，有的老师课堂上赞美学生朗读只会说：“你真棒！”干瘪枯燥的语言和诗意灵性的文本内涵分道扬镳，只会让学生对文本的理解渐行渐远。

综上所述，现今的朗读评价过于纯粹，与文本内容互不融合。

二、如何“飞渡”朗读评价与文本理解的“天堑鸿沟”

（一）利用生本资源实现朗读评价与文本解读的和谐共建

1.通过对学生朗读语音的评价进行文本理解

《义务教育语文课程标准》中提出：“评价学生的朗读，可从语音、语调和感情方面进行综合考查，还应注意考查对内容的理解和文本的把握。”语音，即学生朗读时语调的抑扬、节奏的快慢、停顿的缓急，以及声音的洪亮或轻微、音质的甜美或粗沉。教师应该机敏地抓住这些语音资源，契合文本的特点，进行巧妙点化。在教学《荷叶圆圆》这篇课文时，在品读欣赏环节中的朗读评价如下：一个男同学读“小水珠说：‘荷叶是我的摇篮，小水珠躺在荷叶上，眨着亮晶晶的眼睛”这段话时，由于缺乏体悟，他放出了原生态那洪亮的嗓音。老师这样点拨：“你读得这么响亮，摇得这么厉害，小水珠正想舒服服在摇篮里好好享受一下，但你快把它给摇落，掉到池塘里去了。”学生第二遍读时声音轻柔了很多。老师及时予以总结：“你现在摇得多么温柔啊，就像妈妈在为心爱的宝宝摇啊摇，小水珠快要进入甜甜的梦乡了。”这个课例中，教师抓住学生读时的声音特点，通过巧妙的点拨使学生意识到荷叶与小水珠之间的无限温情应该用轻柔的声音来演绎。从学生第二次的朗读中可以看出他对文本的感悟深刻了许多。

2.通过对学生朗读情态的评价进行文本的理解。

有些学生在朗读时会根据自己对文本的理解，用适宜的肢体语言和表情语言来辅助表达心中的感受。学生这些即时的朗读表现是一种非常灵动的课程资源。教师敏锐地抓住这些情态资源进行评价，会使学生实现理解层面的飞跃。

在教学《李时珍夜宿古寺》这篇课文时，指名一个学生朗读时，发现他读时神情专注，非常投入，一字不差。对于这篇长句子与生字较多的课文，在初读时就能达到这样的状态，非常不容易。于是，我说：“这么难读的课文，你却读得一字不漏，一字不改，那么通顺，你和李时珍一样，也是一个做事很认真很执著的人，老师为你骄傲！”这里，我就抓住学生朗读时的神情，以及通过朗读透射出来的学习习惯，为学生感知课文中李时珍的优良品格埋下伏笔，为情感目标的达成作了很好的铺垫。

（二）紧扣文本要素“和谐共舞”

1.通过关键词的朗读评价进行文本理解

关键词，也称“文眼”，是一句话、一段话乃至一篇文章意韵的凝合点、辐射点。学生如能读好这些关键词的神韵气息，那么对文本的体悟就能“牵一发而动全身”。让学生从初读时对关键词的“浑然不觉”到复读时的“丝丝入扣”，要看老师其间评价点拨的功力。在教学《荷花》这篇课文时，一位学生读“我忽然觉得自己仿佛就是一朵荷花……告诉我昨夜做的好梦……”时，由于还没有进入意境，体会不到朝阳下，清清荷花池环境的幽静和景色的清新，读时声音很洪亮、阳刚。我顺势而评：“清晨荷花池边很热闹吗？哪些词告诉了我们作者已经被眼前的景色迷住了？”“你的读让老师感觉狂风劲吹荷花和荷叶，快要把娇嫩的荷花荷叶吹得调零狼藉不堪了。”学生第二遍读时明显入境了许多，读得安静、柔美。问他为什么要这样读，他说：“因为文中说作者静静地站在那儿，自己也仿佛变成了一朵荷花，很陶醉，‘静静地所以我就轻轻地读了。”

2.通过重点句的朗读评价进行文本理解

重点句，是文章中的点睛之笔。通过重点句的品析，进行文本理解，也能起到“一两拨千斤”的神效。

特级教师于永正在指导学生朗读《小稻秧历险记》中的“完了，我们都喘不过气来了”一句时，是这样进行评价引导的：

师：谁能把杂草的话读一读，让人感到它有气无力了。

生：完了，我们都喘不过气来了。

师：你没完。要么你的抗毒能力强，要么我的化学除草剂是假冒伪劣产品，我再喷洒一下。说完，于老师又朝该生身上“嗤嗤”地喷了几下。

生：完了……我们……都喘不过气来了。

师：我听到你喘气了，声音这么大，能算完了吗？

生：小声地断断续续：“完了……我们……都喘不过气来了”。

于老师对学生开始时的朗读，似乎没有作正面评价，而是开了个玩笑。其实，他的高妙之处恰在于引导学生经历了一个“悟”的过程。通过这种练习，学生的感悟从简单的字面理解上有了本质的飞跃——知其意，悟其形，察其味。

3.通过中心段的朗读评价进行文本理解

中心段，顾名思义，就是文章中最重要的段落，是文章的核心和灵魂。

在教学经典名篇《跳水》时，我就是抓住中心段的朗读指导让学生形象地、饱满地感受到孩子父亲遇事沉着、冷静、机智的优秀品质。

师：当水手们有的被吓惊呆，有个人吓得大叫着。父亲怎么做的？

生1：正在这时候，船长从船舱里出来手里拿着一支枪……孩子往下一纵身，从横木上跳了下来。（该段就是中心段，但学生读得波澜不惊，语气平平。）

师：孩子们，在高空不危险吗？这样读能有紧张感觉吗？（生均答不会）谁能读出生死攸关的紧张的气氛？

生2：舱里正在这时候，船长从船出来，手里拿着一支枪。（这位学生把带点的词读得很重，语速较缓，声音低沉。形象地突出了船长的沉着、冷静、机智。）

朗读评价离开文本内容，就像是无本之木、无源之水，变成了一具没有灵魂的躯壳。反之，在文本理解的过程中缺乏有效的朗读评价，就会使学生对文本的理解显得平面和单薄，缺乏灵动和立体。因此，我们要以朗读评价和文本解读的和谐共建为己任，牵着学生的手，徜徉在“朗读评价”这条通往文本幽处的小径上。

（作者单位 安徽省马鞍山市含山县东山中心学校）

编辑 薄跃华