后现代视野中的语文课程研究

曾小倩，刘 源

（1.沈阳师范大学 教育硕士研究生院，辽宁 沈阳 110034；2.沈阳师范大学 教育科学学院，辽宁 沈阳 110034）

后现代视野中的语文课程研究

曾小倩1，刘 源2

（1.沈阳师范大学 教育硕士研究生院，辽宁 沈阳 110034；2.沈阳师范大学 教育科学学院，辽宁 沈阳 110034）

后现代主义课程理论形成于批判和超越现代课程理论，其中不乏有很多理论、观点是现代社会所缺失和尚未关照到的，至今仍值得我们借鉴。后现代视野中的语文课程，强调语文内在的文化魅力，强调学生学习的自主性、开放性、多元性和关联性，重视学生的情感体验，对于现代课程理论的种种弊端进行了深刻的批判。从语文课程的性质、目标、内容、实施和评价五个方面对后现代理论指导下的语文课程进行了整体阐述，试图从中找到能够应用到当前中小学语文课堂中的理论和方法，解决当前课程实施中存在的困境和不足。

后现代；语文课程；课程性质；课程实施

后现代主义课程研究开始于20世纪70年代，并在其之后三十多年间形成了诸多新的课程理论，这些理论的形成主要是对现代课程理论的批判和超越。其中，不乏有很多理论、观点是现代社会所缺失和尚未关照到的。因此，至今仍需要广大教育者的呼吁和认可。后现代主义者认为，课程不是封闭的、确定的，而是主动的、开放的、发展的过程；课程研究要关注学习者本身，从学习者的生活实际和生存经验出发；课程研究要从整体、联系的角度出发，注重知识间的联系和其背后的整体性[1]26。

一、后现代语文课程性质

在我国，语文课程性质的工具性和人文性一直争论不休。后现代主义者认为，语文不是冰冷的工具，而是人人都具备的，由内而外散发出的一种文化气息和素养。它的意义也不在于交流，更重要的是地域间文化契合、认同的一种感觉。让语文课真正有“语文味儿”，这才是语文的魅力所在。因此，后现代语文的课程性质更强调人文性，更注重语文的文化内涵、精神养料。不注重外在的应用，重视内在的修养。这正是从学习者自身出发，真正提升学习者的文学素养，提升自身文艺气质，求实质而不看表面的语文课程性质的精髓。

诸如现代语文课程会设计一套以单纯的应试为目的的解释体系，在语文的学习中，包括中心思想、段落大意等诸如此类的任务，会尤如反对封建主义、反对资产阶级等的固定解答模式，在考试中能够得心应手。但这无疑是生搬硬套、割裂了文章原有的价值，泯灭了其中隐涵的真正智慧。后现代主义语文课程反对这种肢解文章的行为，强调领会与感悟[2]。从个人实际出发，真正理解文章内涵，说出自己的真实感受，读出自己的感觉，而不是一味被动地解释别人的既定答案。后现代语文提倡自主、多元，反对单一、刻板。正如一千个人眼中，就有一千个哈姆雷特，不同的学习者会有不同的生活背景、不同的视界，他们眼中的语文也纷繁多样[3]。让语文具有活化的灵魂，不要被禁锢、被停滞、被撕裂、被分解，要变得机械、变得索然无味。因此，诸如此类的现代语文解释系统，是语文课程发展不该有的未来，再不开放，语文课程也许真的“死了”。

二、后现代语文课程目标

我国当前的三维目标体系得益于布鲁姆的目标分类学，分为知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观三个层次。从目前的考试形势来看，这三个教学目标可考察的仅做到了其中两个，“过程与方法”这个目标不容易从最终试卷上考察到。也正因为考试这个风向标的作用，许多教师忽视了对学生“过程与方法”层面上的培养，却以知识传授为主要目的，忽视学生的接受能力和学习、领略的过程，一贯地灌输给学生。然而，这种教学方式造成的结果往往是学生的厌学、学习能力下降，不利于学生个人能力的培养，不利于学生适应今后的生存环境。

后现代课程目标具有形成性、过程性、体验式的特点，旨在培养学生的主动学习能力和探索能力，重视培养学生在过程中学会学习，体验学习的乐趣，体验习得的过程，真正地让学习者自身去挖掘和发现。后现代语文课程目标，意在学习者体验语文的过程，从学习者自身的经验入手、从文章的时代背景、作者的生平经历着手，探寻文学的不同风格、不同种类的文化气息。但相比较而言，后现代课程目标具有不确定性、模糊性，没有统一的标准。对文章的分析不追求统一答案，但注重通过思考，得出多样的理解。而学生在领悟文章内涵过程中，品尝到了思考的价值、独立解决困难的欣慰以及遇到困难波折、不畏艰辛，努力寻求出路的精神品质。所谓的“答案”并不重要，重要的是在寻求答案中形成的一种“语文品质”。这种品质对学生以后的学习和生活也会带来强大的助力。而许多具体的课程目标是师生在课堂上随性而发、共同设定的，这保证了师生民主和宽松的氛围，但同时也避免不了存在着考察上的困难。

三、后现代语文课程内容

后现代语文课程内容取决于后现代课程目标的规定，而后现代语文课程目标的灵活性、宽松性，对后现代语文课程内容的要求也更加机智、活跃。后现代语文的课程内容呈现出如下特点：丰富性、关联性和生成性。

（一）后现代语文课程内容的丰富性

后现代语文的课程内容不会拘泥于语文教科书、教学参考，而是立足于文本，并将文本所涉及的内容进行拓展、延伸，尽可能让所学内容立体化，真正走进学生内心深处，与学生心与心的对话，投射以绚烂的文学光芒，使学生身处其中，犹如欣赏一道美丽的风景，品尝一味甜美的点心，身心都接受了完美的洗礼。语文课程的丰富性指的是语文范文、语文知识、文学常识、作家背景以及相关的人文地理、风土人情等多因素的丰富集合。

诸如学习《春江花月夜》这一课，可将此音乐和所描绘场景一一展现，引入诗人生活年代背景，生存环境以及写诗时的情境，并引入诗人张若虚所写其他诗篇，综合思考、互相比较对照。讲授《林黛玉进贾府》可充分探讨《红楼梦》中各个主要人物的性格特点，学生自主搜集资料、畅所欲言，讲一小段红楼故事，谈谈自己的想法，思考当时与现代社会的不同，品味其中语言的艺术。亦可将红楼中出现的古诗词、涉及的乐曲、不同场合的礼仪、贵族的食膳、服饰的风格特点、药膳的搭配等引入到语文学习中来，可谓是全方位多角度地走进“红楼”了。学习《雷雨》这篇戏剧，可让学生准备角色并按照自己的理解扮演不同角色，按照戏剧的场景安排，深入戏剧之中，身临其境。在编排剧情、布置场景的同时，学习戏剧的布置方法要领，道具的摆放，场次的安排，出场人物的表情、衣着、站位、语言等。这才是真正学习戏剧，学到戏剧的精髓。

（二）后现代语文课程内容的关联性

后现代语文课程的关联性指语文课程内容既要联系语文文本所涉及的相关知识背景，还要联系其他学科的背景，注重学科间的相互联系和学科背后知识的综合性、整体性。实际上，事物之间本是相互联系的，语文学科也是一样。在我国最初的课程设置中，并没有对学科进行严格的划分，都是你包含着我，我蕴藏着你，知识都是杂糅在一起的。后来之所以要分科，是为了讲授、评价的便宜和快捷，但分科课程所带来的弊端就是割裂了学科之间的联系和学科背景。导致学生在学习过程中，不能够形成一种联系。语文教师只讲语文，数学教师除了数学其他的概不理会。学生不能将各个学科联系思考，更不能将所学知识与生活的种种方面联系看待，知识成为了一种被架空的理论。后现代语文就是要纠正这一弊端，呼吁大学科的回归。

诸如学习苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》这篇宋词，不仅要学习此词的语句知识，介绍苏轼的背景资料，还要联系苏轼的生活年代，看看当时我们国家的经济状况、生产力如何，国家的管理制度怎样，文化政策有哪些，这是语文知识与历史知识的关联。联系苏轼所生活的地理位置，那里是什么气候，什么水土，什么风俗，都说一方水土养育一方人，看一看是什么样的水土养育了苏轼这样的伟大诗人，这是语文知识与地理知识的关联；苏轼所做此词作被引入歌曲中去，雄浑悲壮、气势恢宏，到底是怎样的声音能够表达出这样的情感，这是语文知识与音乐知识的关联……知识之间本就是相互联系、密不可分的，学科概念阻隔不了知识的关联性，因此，后现代语文课程主张将语文讲“活”，注重文本背后知识的内在联系[4]。

（三）后现代语文课程内容的生成性

后现代语文课程内容虽立足于文本，但不拘泥于文本本身，更不拘泥于文章所给的解释性材料，主要在于教师与学生在课堂上的互动，教师的主要作用是引导和启发学生的思考和发挥，学生在师生的共同努力下得出的结论，也就是语文课程内容的“生成”。后现代语文课程更强调知识的实用价值，抛弃对原有理论体系的依赖，转而建立一套更实用、更适合自身的体系。其实语文的知识本是开放的、描述性较强的，没有哪一类词句注定是真理，教学参考也不是唯一固定的标准，语文课程本应该生成。并且，学生自己根据自身经验得来的和思考到的，是真正符合学生实际和思维领域的，真正属于学生，并不是教师灌输的、供给的。学生通过思考，既提高了兴致，又加深了记忆，学会了方法，也会获得一种成就感。因此，后现代语文课程内容强调生成性，重视教师的引导和启发作用。

四、后现代语文课程实施

“后现代课程的实施主要是通过参与者的行为和相互作用来实施的，整个过程就是参与者的对话和反思，即课程实施的回归。”[5]21对于后现代课程实施来说，最关键的是两个因素：一是不必遵从或完全接受所有的课程内容，而是把它当作需要修改的东西来对待。二是教师不是权威，学生也不是接受权威的机器。相反，教师是以参与者的姿态与学生一起开展具有相互作用的有效对话。可见，后现代语文课程实施充分体现了对话性、非线性和多元性。

（一）后现代语文课程实施的对话性

“对话”决定了双方的地位平等，没有权威，相反的是有意义的争论和讨论研究。在后现代语文课程实施下，语文教师深入学生内部，和学生共同探讨文章的相关内容。在有争议的地方，要及时把握课堂讨论不脱离主题、不远离文本，在学生都难以解答的地方，加以必要的引导和启发，推动学生的思维发展。诸如《奥斯维辛没有什么新闻》这一课，教师可根据新闻的特点，结合该文章的零度写作和印象性报道的特殊性，与同学们进行深入探讨，让同学们思考、讨论，并提出自己的观点，回答奥斯维辛到底有没有新闻，“没有新闻”的背后隐藏着哪些新闻。同时深入文本探究文章所用表现手法的语句，学生可就某一问题展开讨论，也可以对教师的意见提出质疑，教师把握好课堂的节奏，保证讨论的内容不偏离主题，并适时将提问升级、层层深入，保证对话的质量。这样既能调动学生的积极性，促使学生努力思考，又能活跃课堂氛围，拉近了教师和学生的距离。

（二）后现代语文课程实施的非线性

现代课程实施是从确定课程目标到定向评价学习结果这一封闭的课程体系的一个有机组成部分，是忠实地执行既定的课程计划与方案，以期达到预期目标的环节。“而后现代主义者彻底解构了这样的课程逻辑，在他们看来，课程并非可以完全预设，更不是一成不变的，它是在不断地设计、控制、调整与改变中逐渐生成的，它并不代表某种绝对真理，恰恰相反，它赋予了每个人理解、探究和创造的权利。”[1]28也就是说后现代语文的课程实施没有固定的预设或完全按照预设实施，变化和调整是实施的主旋律。同一篇文章，有的人读出思乡，有的人读出爱国，有的人读出孤独，也有的人读出彷徨。不是所有人的解读都一定要千篇一律，更不是只有一种方法才能解读一篇文章。而不同人根据自身的生活经验和理解，按照自己的解决思路探索新知、发现问题，重构对事物的已有认识，最终能够达成语文学习的最佳效果。

（三）后现代语文课程实施的多元性

后现代的自主、活跃、自由、宽松的课堂氛围，为学生的思维发展、想象的发挥提供了极为有利的保障。学生们更加热爱学习，乐于探索新知，善于思考。课程实施的过程也是多元融合、精彩纷呈的。并且这会根据不同内容、不同课型的课程来合理、适当地安排。例如诗词类的课程，多以学生诵读为主，辅之以教师的难点点拨和背景拓展。现代文阅读课程，按照不同的文体形式，可以是角色扮演、现场讨论、主题辩论等。按照当前高中教材模块式的课程安排，可以在小说模块中开展读书会活动，让每一位学生都推荐一本好书，并说出理由，哪些地方触动了学生的心灵，哪些语言会让学生反复咀嚼、回味，然后让大家评一评哪一位同学介绍的最好，受到了启发，最期待看哪些书。学习现代诗歌，就开展个新诗朗诵会，体会不同诗人、不同风格诗作有哪些不同的意蕴和特点。课程实施的多元性也表现在活动的场所不局限在教室内，教师根据课程所涉及到的内容，为学生安排参观、采访。如参观博物馆、纪念馆，参观当地风景名胜，品尝当地特产美食，等等。

五、后现代语文课程评价

后现代语文课程目标的不确定性，课程内容的多元综合性，以及课程实施的非线性等，增加了当前考试制度对语文课程评价的困难。换言之，考试已经不能成为评价学生语文素养的唯一手段。后现代语文课程评价“以促进学生经验的发展和经验的转变为核心，评价应该是学生和教师或评价者共同进行、相互作用的过程，把评价作为反馈，使评价真正成为学生学习过程的组成部分，而不是学习的结果说明”[5]24。也就是说通过师生互评、生生互评，大家共同提出意见和修改建议，不断反复地修改和批评，最终达到语文学习的预期效果。在考察中，要强调语文的人文性特征，重视感悟理解；不肢解文学作品的整体意蕴，注重综合性理解与表达；鼓励学生思考，享受把玩文章的过程。

[1]吕映.后现代视域下的语文新课程研究[J].教育探索,2012(2)：26-28.

[2]杨玲，彭小明.“后现代课程观”视野下的语文教育[J].现代语文，2011(1):4-6.

[3]朱玲.浅论后现代主义对语文教育的批判[J].江西教育科研，2005(1):16-17.

[4]熊明川.后现代课程语境下的语文课堂构建[J].现代教育科学，2006(4):107-109.

[5]郑国民.新世纪语文课程改革研究[M].北京：北京师范大学出版社，2000(9):16-27.

【责任编辑 王凤娥】

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1674-5450（2014）04-0172-03

2013-12-20

全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题（DHA090190）

曾小倩，女，辽宁盘锦人，沈阳师范大学学科教学（语文）硕士研究生；刘源，女，山东鄄城人，沈阳师范大学教育史硕士研究生。