输出驱动假说对特色类大学英语写作教学的促进

刘婧

（沈阳师范大学 大学外语教学部，辽宁 沈阳 110034）

输出驱动假说对特色类大学英语写作教学的促进

刘婧

（沈阳师范大学 大学外语教学部，辽宁 沈阳 110034）

在高等教育大众化发展的背景下，很多专家和学者已经认识到输出驱动假设在大学英语写作中起到的重要性。以输入为基础，输出为驱动的写作课程模型辅助特色类大学英语写作的教学，将输出驱动假说应用到特色类大学英语（托福）的写作教学，从而有助于外语学习者特色类大学英语写作的提高，并促进特色类大学英语写作的教学。

输出驱动；假说；特色类大学英语写作

2007年《大学英语教学课程要求》大学英语教学改革主要从三个方面展开：一是修改原有教学大纲，将原来的以阅读理解为主转变到以听说为主、全面提高综合应用能力上来；二是改革现在的教学模式，将单纯依靠课本、粉笔、黑板，老师讲、学生听的模式改变为计算机、教学软件、课堂教学三位一体、综合运用的个性化、主动性学习模式上来；三是改革大学英语四、六级考试等大学英语教学检测和评价系统，建立适应时代要求的大学英语教学评价体系。2008年，沈阳师范大学在校领导的高度重视和积极倡导下，已于2008年秋季进行大学英语教学的全面改革，最大限度地调动学习者的主动性，注重培养学生的语言应用能力和提高学生的综合文化素养。最具突破意义的改革就是特色类英语教学，即把托福和雅思的教学内容纳入大学英语必修课中。面对这一改革现状，笔者力图探索出科学理论指导下的行之有效的特色类大学英语（托福）写作教学模式。

一、输出驱动假说及其理论要素

通过对黄禧凤（2013）《基于输出驱动的大学英语工具性需求后续课程设置研究》的研究，发现构建输出驱动假说是以输入假说和输出假说作为理论基础的[1]。

根据Krashen(1985)，输入假说包含以下五个方面：第一，习得和学得假说，这是五个假设中最基本的假说。他认为成人发展外语能力依靠两个途径：第一条途径是语言习得，类似幼儿学习母语，这是一种下意识的过程[2]。成年人发展外语能力的第二条途径是有意识地习语言规则，这称之为“语言学习”。习得是一种自然地发展语言能力的方式，是一种潜意识的获得语言能力的过程；相反，学得是指有意识地去学习语言的系统知识。学习的过程完全是有意识的，语言学习者清楚地意识到语言的规则并加以应用。第二，自然顺序假说。Krashen认为，无论学习母语还是学习第二语言，儿童或成人都按一种可预测的顺序习得语法结构。第三，监控假说。这一假说认为，语言习得和语言学习在成人发展第二语言能力中所起的作用各不相同。在正常情况下，只有语言习得使我们开始用第二语言来表达，能够使我们获得流利的口语交际能力，而语言学习却只有一种功能，那就是只能起到运用语言规则进行监控的作用。Krashen认为，只有满足下述三种条件，第二语言运用者才能有意识地运用语法规则。首先必须有充裕时间。例如：在正常的谈话中，人们没有足够的时间去考虑规则，在谈话中过多地使用规则，可能导致说话结巴，不注意对方所说的内容；其次是集中注意语言的形式，也就是说，说话者必须考虑语言形式的正确性。但是，即使有时间，我们也许会由于太专心于说话的内容而顾及不到说话的形式；再次是必须懂得语法规则，这一点也许是难以满足的要求。语言的结构是极其复杂的。目前已经描述的语言结构只是最通用语言结构的一小部分。第四，输入假说，即i+1，指的是教师要给学生输入比当前语言稍多一点的语言材料。第五，情感过滤假说，该假说认为情感因素直接影响第二语言习得。Krashen将这些因素分为三类：动机、自信心和焦虑程度。

Swain（1985）提出的输出假说（OutputHypothesis）是对输入假说的一种批评和补充[3]。针对Krashen提出的关于可理解性输入的观点，Swain主张可理解性输出（comprehensibleoutput）是语言习得过程中不可或缺的关键环节。语言输入是实现语言习得的必要条件，但不是充分条件。要使学习者成功地习得语言，仅仅依靠语言输入是不够的，还要迫使学习者进行大量的语言输出练习（pushedoutput），可理解性输出在提高学习者语言能力的过程中起着重要的作用。

Swain认为意义协商（negotiatingmeaning）不仅仅指信息的传递，因为即使语法有错误或语用不符合规范，也能传递信息。在Swain的输出假说中，语言输出中的意义协商必须以准确、连贯、恰当的方式传达信息。语言的输出活动有助于学习者检验目的语语法结构和词汇以及语用的得体性，促进语言运用的自动化，从而有效地促进二语习得。

Swain（1998）提出学习者通过输出练习不断提高语言使用的流利性之外，还进一步归纳了可理解性输出在二语习得中的三大功能，即注意或触发功能（the noticing/triggeringfunction）、假设检验功能（thehypothesis testingfunction）和元语言反思功能（themetalinguistic reflectivefunction）。Swain本人和其他的研究者反复从理论和实证两方面验证和分析这三大功能[4]。

文秋芳（2008）提出输出驱动假说，该假说以输出促进输入，旨在激起英语专业教师对课程改革的兴趣和讨论[5]。该假说包括三个子假说：第一，从心理语言学角度，该假说认为输出比输入对外语能力发展的驱动力更大。一个没有输出驱动的学习过程，即便有高质量的输入，其习得效率也有限。第二，从职场英语需要出发，该假说提出培养学生的说、写、译表达性技能比培养听、读接受性技能更具社会功能，尤其是口、笔译技能。第三，从外语教学角度，该假说认为以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更富成效，更符合学生未来就业需要。同时，输出驱动假说对学习者有了明确的界定：具有中级外语水平或中级以上水平；输出驱动假说只适应于正规外语教学环境下；同时，输出除了说、写外，还包括口笔译，在此过程中，听、读为说、写、译技能发展服务，强调输入与输出的结合。通过对比文秋芳提出的“输出驱动假说”与Swain的输出假说，虽然两者都认为输出可以促进二语能力的发展，但它们有明显的不同之处。其一，两个假说所针对的学习群体不同。“输出驱动假说”只针对中、高水平学习者，不适合初学者或低水平学习者，而Swain的输出假说不分学习群体。其二，两个假说适用的学习环境不同。“输出驱动假说”只限于正式的外语课堂教学，不适用于二语环境或非正规外语教学，而Swain的输出假说对教学环境未作限定。其三，两个假说对输出的界定不同。“输出驱动假说”认为输出不仅包括说和写，还包括口译与笔译，而在Swain的输出假说中，输出不包括译的技能。

二、特色类大学英语写作概述与特点

特色类大学英语是以托福和雅思教学为例的，本研究选取的是特色类大学英语中的托福写作。笔者将从特色类大学英语写作课程设置、特色类（托福）大学英语写作的概述以及特色类（托福）大学英语写作特点进行以下阐述。

（一）特色类大学英语写作课程设置

孙南南（2010）在《特色化大学英语教学改革的尝试与思考中》中提到，为了更好贯彻实施教育部于2007年颁布的修订版《大学英语课程教学要求》，沈阳师范大学在校领导的高度重视和积极倡导下已于2008年秋季进行大学英语教学的全面改革，实施特色类教学，即把托福和雅思的教学内容纳入正常的英语必修课中[6]。其中，学时为两年。因此，特色类大学英语写作即托福写作和雅思写作，本文主要以托福写作为例。

（二）特色类（托福）大学英语写作

托福考试自2006年8月在中国推行，称为TOEFLIbt(internet-basedtest)。新托福是基于网络的英语全面能力测试，更加侧重于全面考核外语学习者的英语交际能力，内容采用真实场景，其中写作单元包括两部分：综合写作测试 (integratedtaskbasedon whatisreadandheard)和独立写作测试(independenttask tosupportanopinionortopic)。

（三）特色类（托福）大学英语写作特点

梁隽（2008）在《托福写作测试的有效性》中谈到，特色类（托福）大学英语写作特点如下：非单一写作任务：在新托福写作中，外语学习者被要求完成两项写作任务。第一部分：综合写作，对于以阅读和听力材料为基础的写作试题，学生首先需要阅读一篇学术演讲，阅读的时间是3分钟[7]。然后文章隐去，这时学生需要听一段大约为2分钟的课堂讲解。但是学生在写作文时可以看到在放听力材料时隐去的阅读材料。学生在听录音的过程中可以做笔记来帮助答题。此外，学生有20分钟的时间来总结听力材料中的要点，并解释这些要点与阅读材料中的要求有何不同。通常有效的回答应是一篇150-225个单词的作文。第二部分：独立写作，独立写作试题部分需要学生根据自己的知识和经验陈述、解释并支持对待某一问题的某个看法。通常有效的回答应是一篇300个单词左右的作文。刺激材料（阅读、听力材料）的使用：新托福写作考试中使用了阅读和听力材料作为写作的刺激材料，要求学习者在理解原材料的基础上完成写作任务，因此他们必须运用总结、提取、综合、分析等技能对原材料进行加工。出国后，大学导师可能要求学生阅读某些书目或研究报告后完成文章，这些技能的使用也就驱动着学习者进行语言的输入。笔记技巧的运用被视为新托福考试一项重要的改进。学习者在听录音的过程中可以通过做笔记来帮助答题，这使得学习者可以以一种更自然的状态答题，减少了失常发挥的可能性，提高了考试效度。正如学校学习环境中经常使用笔记方法一样，考试中运用笔记也大大提高了考试的卷面效度。

三、输出驱动假说指导下的特色类大学英语（托福）写作教学模型建构

笔者根据输出驱动假说的内容，特色类大学英语学习者以及特色类大学英语（托福）写作的课程特点设计出一套属于特色类大学英语（托福）写作的教学模型。在输出驱动假说的研究中，输入为基础（听、读），输出为驱动（说、写、译），该模型的意图就是提高学习者的语言综合运用能力（听、说、读、写、译）；在输出驱动假说下的特色类（托福）大学英语写作教学中，写是听、读的动力源，同时，听、读促进着写。在独立写作中，输入（读）促进输出（写）；在综合写作中，输入（听、读）促进输出（写）。因此，在这种教学模型的辅助下，输出驱动假说可以实现对特色类大学英语写作教学的促进，也进一步提升了特色类大学英语写作的教学效果。

四、输出驱动假说与特色类大学英语（托福）写作之间的关系

第一，输出驱动假说指导下的特色类大学英语（托福）写作教学模型的建构拓宽了输出驱动假说的研究范围。随着文秋芳（2008）“输出驱动假说”的不断发展，近年来越多越多的学者开始关注对输出驱动假说的研究，但是相对于大量涌现的针对学生进行的听力、阅读、写作和口语的指导下的教学活动的研究，输出驱动假说尚处于验证的阶段，研究内容大都停留在实践层面。因此，无论在研究深度和广度上都有待拓展，与此同时，输出驱动假说面对的是英语水平在中级或中级以上的外语学习者，而特色类（托福）学习者符合这类学习者群体，出国留学同时是当今社会的大势所趋。因此，对输出驱动假说进行深入研究，促进特色类大学英语写作的教学，对于提高我国英语教学的总体质量，提高我国大学生的综合应用能力，以及满足学生个人需求和社会经济发展需求意义重大。本研究在前人研究的基础上，对特色类大学英语写作教学展开研究，试图构建适合沈阳师范大学特色类大学英语写作的教学模式，从而丰富输出驱动假说。

第二，输出驱动假说指导下的特色类大学英语（托福）写作教学模型的建构有助于提高教师的教学效果，以及外语学习者的写作成绩。在以往的教学方法中，教师通常采取给学生好词好句进行背诵，而不是语言的真正创造，以听、读促进写作的特色类大学英语（托福）写作的新模式，学生通过对听力的文章进行总结，对阅读的文章进行仿句、总结、摘要，直接促进了外语学习者的学习兴趣与学习成绩，更有效地提高了特色类大学英语（托福）写作的教学效果。

总之，通过此次对输出驱动假说在特色类大学英语（托福）写作中的研究，唤起学习者学习的驱动力，配合教师输入，从而更好地输出。本研究最重要的研究成果就是验证了输出驱动假说在特色类大学英语写作中的作用，并提出了合理的教学模型。教师可以结合学习者不同的认知特点的学生对症下药，从而解决在教学中遇到的实际问题。另外，输出驱动假说为特色类大学英语写作教学提供了实证基础，便于促进和发展特色类大学英语（托福）的写作教学。

[1]黄禧凤.基于输出驱动的大学英语工具性需求后续课程设置研究[J].湖北经济学院学报，2013（2）：197-198.

[2]Krashen,S.D.TheInputHypothesis:IssuesandImplications[M]. London:Longman，1985.

[3]Swain,M.Communicative competence: Some roles of comprehensible inputand comprehensible output in its development.InS.Gass&C.Maddern(Eds),InputinSecond LanguageAcquisition [M].Rowley,MA:NewburyHouse. 1985：235-253.

[4]Swain,M.Focusonformthroughconsciousreflection.InC. Doughty&J.William(Eds.),FocusonForminClassroomSecond LanguageAcquisition [M].Cambridge:CambridgeUniversity Press.1998：61-81.

[5]文秋芳.输出驱动假说与英语专业技能课程改革[J].外语界，2008（2）：2-9.

[6]孙南南.特色化大学英语教学改革的尝试与思考[J].理论界，2010（6）：184-185.

[7]梁隽.托福写作测试的有效性[J].考试周刊，2008（45）：1-2.

【责任编辑 王凤娥】

H319

A

1674-5450（2014）04-0166-03

2013-12-25

刘婧，女，辽宁沈阳人，沈阳师范大学课程与教学论（英语）硕士研究生。