言意融通：共生语文课堂不可或缺的精彩

陈红

一、共生及言意共生的内涵

“共生”，顾名思义即共同生存、共同生活、共同发展。共生教学，就是追求教师和学生之间、学生和学生之间互相激活与共生共长。个性、差异是共生的基础，求同、协调是共生的实质。

“言”是形式，即文本本身的魅力；“意”是内容，即文本的意象、意蕴、意趣等精神性方面，它是情感、思想的合称。情感和思想互相影响，互相融合。教师要和学生一同通过言语实践活动，走进文本深处，实现言与意的转换，进而让言与意融合共生。言意共生是语文与其他课程的本质区别，是语文教学所散发出来的特有之美。它是师生在与文本的情感互动中透彻理解文本的含义，积累运用文本中的经典语言，使得语文课堂言中有意、意中有言，达到言意互补、言意互转，最终将学习语言和感受精神巧妙融通，把人文熏陶和言语实践融为一体。

二、言意共生的教学观

言意共生的语文教学就是把学生学习语言作为首要的任务，是为了学生提高语文素养的教学。语文课堂既是学生继续习得语言的场所，也是学得语言的加工厂，是运用语言的训练基地。

1.“言意”要求教师对课文的语言特色有高度的敏感性

课文内容“是什么”，是学生容易搞清楚的问题，而对于“课文是怎样表达内容的”，学生就不容易搞清楚但又必须搞清楚。与之相关联的，课文内容“是什么”是教师容易施教的，“课文是怎样表达内容的”却是教师不容易施教的。这就要求语文教师自身必须具备扎实、深厚的语言功底。在语文教学中，一些教师不能自觉地去独立研究教材，常常是通读一遍课文之后，就依《教师教学用书》中的说法进行备课，很少细研深钻，以其昏昏，何能使人昭昭？只有读懂课文、“吃透”教材，才能锤炼出内功；只有引来“言意统一”语文教学的源头活水，才能在带领学生学习语言的过程中得心应手，游刃有余。

2.“言意”重视吟诵、品读、体味、领悟等学习方法

“言意”的教学通过对课文言语的反复诵读吟咏，通过对词语和句子的咀嚼品味，积累足够数量的汉字、词汇、句子和一定量的可以成诵的经典作品。通过品读领悟课文语言的意图感、意义感和意味感，深入到语境中去，感受语言的韵味，把握语脉，避免空洞的理性分析和僵化的知识教学。品读中的“品”，是感受，是咀嚼，是欣赏。品要以读为基础，即在读的基础上品；而品过之后，要用读来加深品的收获，要用读来强化品的感受，要用读来丰富语言的积累，要用读来领悟语言文字所传达出的意。先读后品，品后再读，读读品品，品品读读，这就是言意共生的语文学习，或者说是语文教学的重要方法。作为语文教师，一定要牢记语文教学不同于理科教学，要多一点感性，多一点积累，多一点举三反一。

3.“言意”的教学追求“意与言会，言随意遣，浑然天成”的表述

表达能力的高低取决于阅读积累的多少。表达的问题更多的要靠阅读来解决，但也不可轻视表达训练的作用。表达训练可以分为几个层次：言要达意是最低要求，然后是言意统一，非此言不能表此意。表达训练从遣词造句开始，形式上可以是修改自己或他人的习作，也可以根据语境选择词语或句子。语段写作往往被语文教学忽视。段落是文章结构的最小单位，段落其实就是一篇文章的具体形态。著名语言学家张志公先生就认为在语言表达中，段落至关重要。他说：“段的训练是语言的训练，逻辑的训练，思想认识的训练，又是文体、风格以至艺术的训练。”从训练段落入手来提高学生言意统一的表达能力，可以让学生从根本上树立起作文的结构意识，可以有效地摒除现在作文教学中视结构训练为作文的纯技术手段的弊病。

语文教学不仅要引导学生理解语言所表达的“意”，更要引导学生关注语言表达的形式，揣摩品味“意”是如何通过语言表达出来的，让学生言意兼得，获得语言智慧的滋养。

三、践行言意共生的教学：走向语文“回家”的路

语文教学就是据言得意和由言表意的转换与融合的过程。所以，言与意，纠结着语文教学的全部内容，储存着语文教学的全部秘密，演绎着语文教学的动人故事。学生（教师）就是在言与意的吸收和表达中不断创造着动人的故事，并在这个故事中不断发展、成长的。言意共生的教学实践是共生语文的一个缩影。探究言和意的内在联系、生成的过程和规律，使言和意尽可能地适切和统一。

1.在文本细读中走向言意共生

任何一篇精美文章中人文情感的流露，都是借助语言去展现的。我们在细读课文时，要在情感体验的基础上，提炼文本的意义内涵，将初步的情感通过言意一致的阅读过程转变为真实的感悟，才能使文本的细读饱满而有力。文本细读，实现言意共生，对于深化人物性格、深化文本价值和增强作品的艺术感染力，起着相当重要的作用。

教者在文本解读上就要言意共得，这样才能使语文的独特之美自然地渗透到教学的每一个环节，使每一位学生都能够幸福地成长为具有良好语文素养的“语文人”。教学中要引导学生在品味语言色、香、味的过程中，感受语言的音韵之美、形体之美和意蕴之美，体会语言背后所蕴含着的情趣、意趣和理趣。

比如，解读张志和的《渔歌子》，和《江雪》比较一下，就能发现《江雪》的最后一个字多仄声，而《渔歌子》的最后一个字多平声。根据“平声平调莫低昂，上声高呼猛烈强。去声分明哀远道，入声短促急收藏”这些音韵知识，在教学时就不能仅限于让学生弄懂诗句的意思，还应该指导学生诵读好：《江雪》中“万径人踪灭”“独钓寒江雪”两句的尾音要读得短促；《渔歌子》每句的尾音可以读得悠远，像唱歌一样，体现诗歌表现的闲适、欢愉。有了这样的解读，才能使学生于朗读中更好地体悟作者的思想感情，做到使二者之间无痕与融通。

2.在潜心涵泳中走向言意共生

教材中有不少语义丰富或是深刻的重点句段值得品味感悟，对这些蕴含丰富的词句，我们要在关注言语形式的新颖性、独特性的基础上，寻求“人文”教育的最佳落脚点。因为文本内容的精彩处、语言的经典处，往往集中体现了作者深厚的遣词造句的功力，同时也蕴含了作者丰富的情感和审美价值。因此，教学时要扎扎实实地引导学生与文本密切接触，沉潜于文本语言的深处，鉴赏玩味，潜心涵泳，领会其中的独特意义和情味。

例如朱自清的《荷塘月色》：“层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。”这段话隐含着通感等普遍的语言规则，单凭语境无法透彻地理解，需要将其视做普遍的语言事实，从修辞学角度设计有关问题引导学生思考。例如：零星的白花，怎么会有“袅娜”“羞涩”的不同情态？又怎么会像“明珠”“星星”“美人”？白花的“缕缕清香”（嗅觉）怎么会跟“渺茫的歌声”（听觉）相仿？……对这些问题的探究，既有助于从文本的语言层面深入到文本的意蕴层面，又有助于学生积累普遍的语言经验。

3.在入境想象中走向言意共生

语言文字所描述的显像结构本身没有直接可感性，必须借助于人的想象，化干瘪枯燥的符号为形象鲜活的画面。我们可以把语言想象成画面，再从画面中触摸到作者的情感，即由言生象，由象生情。这对培养学生理解语言的能力、想象能力以及美好细腻的情感乃至语言的表达能力都有着不可估量的作用。

比如一位特级教师执教《二泉映月》，在指导学生理解、朗读“整天”一词后安排了这样的练笔：是啊，你把整天这个词语读成了长长的一段话。来，让我们走进阿炳，走进他的生活。闭上眼睛，让我们用心地去看，你的眼前仿佛出现了什么样的画面？也许那是一个烈日炎炎的午后，无锡街头像一个火炉，阿炳还在无奈地拉着胡琴，你看到了怎样的画面？也许那是一个中秋节的傍晚，能回家的都回去了，阿炳还没收到一分钱，你又看到了怎样的画面？也许那是一个积雪成堆的夜晚，阿炳不小心跌倒在雪堆里，你又看到了怎样的画面？

4.在篇章解构中走向言意共生

在语文教学中，如果我们能够在学生理解了内容后，引导其找寻作者写作的思维过程——作者是怎样观察生活、提炼生活的，怎样布局谋篇、怎样选择适当的语言形式表达的，就能更好地培养学生宏观把握文本的能力，对其写作表达能力的提升大有裨益。引导学生对行文布局进行追问，能够将情感体验与遣词造句的理解达成高度的融合。

在江苏省第二十一届“教海探航”征文颁奖会上，魏星老师执教《普罗米修斯盗火》一课，在学到“受罚”这一节时，设置这样一个问题：你觉得哪些词句刺痛了你的心，讲述的时候是不能丢掉的？学生是在想象、理解语言，同时又是在选择、运用语言，真正走进了英雄的内心世界。语文教学要让学生体验“语言带有规律性”的观念，懂得在什么场合、什么情景，在什么人物身上，表达什么意思时，需要用什么样的词，什么样的句式，什么样的句调、语气。只有关照到语用主体，言和意才能同构共生。

5.在迁移抒写中走向言意共生

只有在语言的迁移抒写中，才能更深切地感悟到遣词造句之真义、谋篇布局之技巧、绘形摹状之韵致、表情达意之魅力……语言与精神同根互生，精神越充盈，语言就越畅达、越适切、越具有感染力。语言文字所描述的显像结构是有限的，但如果加入迁移抒写，便会衍生无穷的意境。引导学生以课文内容作为写的素材，把语言形式的运用和课文内容的理解、情感的熏陶有机地结合起来，彼此交融，文本语言遣词造句之真切、表情达意之魅力被学生模仿得淋漓尽致。语言规律来自实践，用于实践，只有知道了怎么做，语言规律对于个体来说才是现实的。

例如鲁迅的《从百草园到三味书屋》：“不必说碧绿的菜畦，光滑的石井栏，高大的皂荚树，紫红的桑葚；也不必说鸣蝉在树叶里长吟，肥胖的黄蜂伏在菜花上，轻捷的叫天子（云雀）忽然从草间直窜向云霄里去了。单是周围的短短的泥墙根一带，就有无限趣味。”作者通过“不必说……也不必说……单是……”这一句式的紧密逻辑关系，一方面引导读者总揽了儿童眼中百草园的多彩景象，另一方面又选择泥墙根一带的无限趣味作为强调的重点，领起下文的具体描述。如果引导学生仿写，就能把语言规律的认识、应用及其相关的态度、情感和价值观统一起来。