“运动的描述”复习课的课堂教学诊断

李新乡 张晨秋 刘萌萌

(曲阜师范大学物理工程学院 山东 济宁 273165)

高升强

(诸城市实验中学 山东 维坊 262200)

1 引言

课堂教学的改进离不开准确的诊断,所以进入到课堂场景观察，然后针对问题进行归因诊断.在此过程中，必须要有专业的视角,才能保证课堂观察的有效性和问题诊断的准确性，从而也才能确保改进“处方”的针对性．真正从课堂教学研究和教学问题诊断出发,体现新课程改革理念,直指课堂教学改进的专业指导框架，使之成为教学实践和实践研究的需要．

课堂教学诊断是指诊断者(一般包括专家诊断、领导诊断、同行诊断、自我诊断)在课堂教学全过程中，以先进的教育教学理论为指导，通过客观全面地观察各种课堂教学现象以收集记录教学信息，分析总结出经验与不足，并探究其产生的原因，及时提出相关的改进措施和解决方法[1]．

本文以某校高一的一节物理复习课中一个教学事件为例，说明教师进行课堂观察时，诊断出现问题的原因，研究相应解决的策略．

2 “运动的描述”复习课教学诊断

2.1 片断描述

在观摩某校高一物理“运动的描述”复习课的课堂教学时，6组同学展示的是导学案中的第9题.

题目：甲、乙两辆玩具汽车在同一直线上，同时由同一位置向同一方向运动，他们的速度-时间图像如图1所示，下列说法中正确的是

A．开始阶段甲跑在乙的前面，2 s后甲落在乙的后面

B．2 s末乙追上甲，且甲乙的速度相等

C．4 s末乙追上甲

D．在追上甲前，2 s末两物体相距最远

图1

按照该校的教学模式，学生在课前已经在教室后面的黑板上板书了该题的解答过程．上课时，进行到该问题的教学时，该组的代表(一名女同学)到黑板前把解题的思路与步骤讲述了一遍，然后问其他同学听懂没有，部分同学回答没有．这时教师提醒讲述的同学要联系实际讲述，该同学基本上是照原样又把解题的思路与步骤讲述一遍，然后再问其他同学听懂没有，部分同学仍然回答没有．教师再次提醒讲述的同学要联系实际讲述，这时这位同学表现出很无奈的表情，教师请她回到坐位上．这时教师结合日常生活中的场景举例，一个同学一开始就以一定的速度匀速跑，另一个同学初速度为零做加速跑的情形，让学生理解该题．但是学生仍然说没有听懂．

2.2 “运动的描述”复习课教学诊断分析

该题目涉及到的问题是速度-时间图像的含义．学生自己在导学案上修改时，一个学习好的学生与学习成绩差的学生再次讨论该题时，前者发现，没有听懂的学生的问题症结在于忘记了速度-图像的物理意义，将速度-时间图像与位移-时间图像混为一谈，因而不能从图像上看出什么时候两者的速度相等，什么时候两者的位移相等．由于上台讲述的学生与教师不了解未听懂学生的症结所在，因此，同样的内容，不论她讲述多少遍，听不懂的同学仍然还是听不懂．

2.2.1 主体互动

“主体互动”既包括师生之间的互动,也包括学生之间的互动．对主体互动的诊断问题，文献[2]提出了重视观察诊断主体互动的“质量”维度和“机会”维度．

从本节课主体互动的机会维度来看，给学生上讲台表现的机会，体验教师主导课堂角色，说明教师创造了“民主参与”的课堂氛围．但是，由于学生知识面窄、经验不足，让一个学生在这种情形下处理复杂的问题肯定不理想．学生还没有主导课堂的能力．特别是学生站在其他同学前面，由于紧张容易出现“人慌无智”的现象．

此时，教师应该提示负责讲述的同学：询问未听懂的同学的观点或问题，然后采取相应的讲法，而不是泛泛地提示“联系实际”．在学生仍然不知道怎么讲述时，教师应该给予更加具体的指导，让讲述的学生带领学生复习速度-时间图像的意义，给予生活中的具体实例，或者让该组的其他同学补充．

因此，从主体互动的质量维度来看，教师并没有在恰当的时机起到引领互动的作用．此外，教师也没有给不理解此题的学生讲述自己观点的机会，导致不理解的学生心中仍然存在疑惑．此外，虽然讲述的学生最后束手无策，但她本身对知识点理解、对问题的解答是值得充分肯定的，因此教师应该给予充分肯定与鼓励．在教学中教师应该给予更多的肯定性评价．

2.2.2 知识呈现的时机与形式

对知识呈现的“时机”与“形式”的诊断关键在于是否在恰当的时间以恰当的形式呈现了恰当的内容[2]．

从本节课知识呈现的时机来看，教师应该注重知识点的复习，教师在布置预习任务时，对知识的要点是要提醒的．学生如果忘记必备的基础，单靠做练习是不能解决问题的．

教师和讲述的学生要做到讲述前充分了解其他学生有关的基础，充分估计可能遇到的问题，在该教学环节中存在的问题是一部分同学忘记了速度-时间图像的意义．如果教师在复习“运动的描述”之前，应该先梳理一下本节课的知识点尤其注意复习物理学习中用到的方法，本节课中用到的图像法一直是中学物理中的一个难点．

如果教师做好了这些铺垫，再呈现知识或者学生做题时，就会水到渠成、顺理成章了．

3 小结

课堂教学诊断包含了对课堂的观察、研究和提出建议等程序，是一个复杂的循环系统．根据文献[2]提出的课堂诊断系统，除了上述对课堂中主体互动和知识呈现的时机与形式的诊断以外，针对不同的教学内容和形式，还有对教学环节流畅与逻辑的诊断、知识的预设与生成的诊断、目标达成的计划与现实的诊断，共5个诊断的视角．在针对某一次课堂教学诊断的实践过程中，这5个视角不一定要面面俱到，视角的采用取决于已经明确的问题性质或研究者的专题侧重[2]．

课堂教学诊断无论是对教育教学质量的改善,还是对教师自身教学能力的提高都有很大的价值．通过课堂教学诊断可以发现针对性问题，能够促进教师教学水平和教学质量的提高．但是教师本身应该有问题和研究意识，对每堂课存在的问题应该学会剖析，学会纠正，进而发展教师的自主性课堂诊断能力．

参考文献

1 刘萌萌.初中物理课堂教学诊断策略研究.曲阜师范大学硕士论文，2010

2 胡庆芳.课堂教学研究的国际比较与诊断改进框架的构建.教育科学,2011(1):29～33