奥苏贝尔学习理论及其对新课程课堂教学改革的价值探讨

刘红熠

(西南大学教育学部，重庆400715)

奥苏贝尔学习理论及其对新课程课堂教学改革的价值探讨

刘红熠

(西南大学教育学部，重庆400715)

奥苏贝尔用“有意义学习”理论对“接受式学习”方法进行科学的分析，提出“有意义接受学习”理论，赋予传统的“接受式学习”方法新的生命力，是对“发现式学习”理论的丰富、发展。在新课程课堂教学改革推进过程中奥苏贝尔学习理论具有重要的理论价值和实践价值。

课堂教学;认知结构;有意义学习;先行组织者

戴维·奥苏贝尔(David P Ausubel)是当代美国著名的认知教育心理学家。他在学习理论领域最大的贡献是研究和提出了“归类理论”(subsumption theory)、“有意义接受学习”理论(meaningful learning theory)和“先行组织者”(advanced organizers)教学策略。对当代学习理论的发展和教学实践产生了深刻影响，在我国基础教育改革进入全面推进阶段新时期的课堂教学改革中具有重要指导价值。

一 从“有意义学习”到“有意义接受学习”

奥苏贝尔学习理论中最重要的观念之一是他对有意义学习(meaningful learning)的描述。在他看来，学生学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。针对人们对“接受式教学”的误解和“发现式学习”的不足奥苏贝尔提出“有意义接受学习”理论。他将学习分为“有意义的学习”和“机械学习”，将学习方法分为“接受式学习”和“发现式学习”。他用“有意义学习”的理论对“接受式学习”方法进行了科学的分析，提出“有意义接受学习”理论来论证“接受式学习”在课堂教学实践中的地位和价值以消除人们对传统的“接受式教学法”的误解，是对“接受式学习”教学方式的一种新的诠释。

(一)“归类理论”——奥苏贝尔有意义学习理论的心理机制

“归类理论”(subsumption theory)也有翻译有“同化理论”的。“归类”(subsume)是指将所有项目归入到已有的类别里去。可分为两种:相关归类(correlative subsumption)和衍生归类(derivative subsumption)。相关归类就是将新的信息与所掌握的相关知识进行整合、延伸。衍生归类指的是改变或重组原有的知识结构，将完全陌生的信息和内容加以连接和衍生归类。奥苏贝尔的“归类理论”基于他自己对认知发展的研究，是对皮亚杰“同化”和“顺应”学说的进一步阐述，指的是一个人在认知发展的过程中将新的技能或想法连接、归入到比过去经验更大的范围里去。奥苏贝尔认为学习就是一个人将新的信息和自己现有的认知结构连接起来;认知结构也能在接受新信息输入、归类的过程中不断地转换和重组。在新学习的内容恰好同一个人认知结构里的储存信息和内容相关时，存在的认知结构就会为新的学习提供知识归类框架;当一个人学习完全陌生的内容时，机械型的记忆学习将会开始。不过，这种机械型的记忆学习最终有助于新的认知结构的建成和日后的有意义的学习［1］。一个人的认知发展正是新信息持续不断地连接和归类的过程，而这种新信息持续不断地连接和归类的过程就是使学习变得“有意义”的过程，可以这样说:是学习中“归类”的存在使得学习变成了有意义的学习。奥苏贝尔学习理论中的精髓“有意义接受学习”理论正是建立在“归类”理论这一心理机制上的。

(二)“有意义学习”与“机械学习”

奥苏贝尔将“学习”按其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型，他认为“有意义学习”和“机械学习”的条件和心理机制有着本质的不同。“机械学习”的心理机制是联想，其产生的条件是刺激和反应，重复和强化等;“有意义学习”的心理机制是“归类”。他定义“有意义学习”乃是:符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系;所谓非人为性是指个人的新旧知识的联系合乎人们理解的逻辑关系;所谓实质性的联系是指这些观念和学生原有认知结构中的某一方面有联系［2］。只有当一个稳定的认知结构存在时，有意义的学习才能发生，要想实现有意义的学习有两个先决条件:(1)学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向;(2)学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有知识结构联系起来。要特别注意的是，这两个“联系”一定要是一种非任意性的、非字面的联系;也就是说，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系［3］。是否具备这两个先决条件是判断“有意义学习”的关键，否则就是死记硬背的“机械学习”。

(三)“发现式学习”与“接受式学习”

奥苏贝尔将“学习”按其过程划分为“发现式学习”与“接受式学习”。他认为无论是学习内容的组建还是机械地回答问题，“发现式学习”的根本内涵在于学习的主要内容不是通过传授获得，而是通过学生在他能有意义地获得前，自己发现所学内容的内涵。在这一发现阶段结束之后，再内化发现的内容。而“接受式学习”是以“传授—接受”为主的学习方式。在“接受式学习”中，学习的主要内容是以定型的形式呈现给学生的，对学生来讲，学习的过程只要求他把材料内化或结合进自己的认知结构中去［4］。这是奥苏贝尔为了纠正人们的那种广为流传而又无根据的认为“接受式学习”必然是机械的;“发现式学习”必然是有意义的看法以说明有意义学习的性质，对“接受式学习”与”发现式学习”所作的简单区分。他指出无论是”发现式学习”还是”接受式学习”都可能是机械的，也都可能是有意义的，这取决于学习发生的条件［5］。换句话说，不仅好的讲授教学可以导致“有意义接受学习”，而且“发现学习”或问题解决并不一定保证是“有意义学习”。课堂里的问题解决，有可能像仅记住一种化学物质的物理性质一样无需理解它各个组成部分的意义及相互关系，是一种机械学习的过程。

二 奥苏贝尔学习理论对新课程课堂教学改革的价值

我国基础教育课程改革在新的《教育规划纲要》指导下已经进入了理论与经验的总结、反思、整合、常态发展的新时期。然而我们发现在现实的课堂教学中依然大量存在着或课堂教学理念保守，或对教学理论的认识教条化，或在课堂教学实践中不能综合运用各种理论，不能准确把握学生的认知结构实事求是地开展教学，而达不到新课标等问题。新课程要求转变学生的学习方式，如何转变?不能简单地说改变传统的学习方式，也不能说就是要改变教师讲学生听的学习方式，传统学习方式中有需要继承的，也有需要变革的东西，应当从本质上来认识。应对各种学习理论进行适当的选取，组合以与我们的课堂实际相适应，以有效达成新课标。奥苏贝尔赋予了传统的“接受式学习”方法新的生命力，在新时期课堂教学实践中具有重要的指导价值。

(一)对课堂教学理念的理论价值

“有意义接受学习”理论是对“接受式学习”教学方式的一种新的诠释。“接受式学习”是具有悠久传统的教学方式，但由于长期以来对这一方式的认识不够全面深入在实际中常常造成教师脱离学生实际的“填鸭式”的教和学生机械被动接受式的学。奥苏贝尔以比较坚实的心理学研究基础，为历史悠久的“接受式教学”提供了理论依据，他提出“归类理论”并以此作为逻辑基点进一步向前推演出“有意义接受学习”理论，进而提出具体的操作策略——“先行组织者”教学策略。在奥苏贝尔看来，在“接受式学习”中学生并不是简单地把新的知识和信息“登记”到已有的认知结构中去，被动地接受知识，机械地记忆所学内容，而是教师在教学中通过引入“先行组织者”［1］有机地将有潜在意义的学习材料和内容与学生已有的认知结构联系起来，从而使得学生在学习新知识的过程中能主动采取相应的有意义学习的心态，积极主动地参与课堂进行“有意义的学习”，消除“满堂灌”的诟病。

(二)对课堂教学实践的价值

“先行组织者”教学策略是奥苏贝尔为推进“有意义接受学习”理论的实践应用而提出的课堂教学操作策略，“先行组织者”(advanced organizers)教学策略的核心是在学生正式学习新知识前，向学生介绍他们熟悉的、要比新知识本身具有更高的抽象、概括和综合水平的，并且能使学生原有的认知结构与新知识相关联的引导性材料，为新、旧知识的连接做准备［4］。简单来说，先行组织者是认知结构与将要学习的教材间的桥梁如图1［6］。

图1 先行组织者与意义学习的关系

在实践中，它是教师为学生学习新知识而组织的准备工作，是新知识学习条件的组织，与“发现式学习”综合运用，是将课堂中的“发现”变得“有意义”的有效策略。例如小学三年级数学在“分数的初步认识”教学时，这一教学内容的逻辑起点是整数，因此教材从分物品开始学习，提出两个问题进行对比:把两个苹果平均分给两位同学，每人几个?把一个蛋糕平均分给两位同学，每人几个?“半个蛋糕”没法用整数“1”表示，于是开始了分数学习。这就是教材所提供的逻辑起点。但事实上，大部分学生在学习这一课时已经从不同的途径接触过分数，能用二分之一来表示半个的同学十分普遍，这才是学生的现实学习起点。诸如此类应从学生的现实学习起点出发，运用先行组织教学策略在把握学生已有认知结构和生活经验的基础上进行教案设计，把握学生学习的现实起点，引导学生的意义学习。同时对课堂中学生通过观察和实验操作得到的感性认识进行适当的引导以帮助学生将新现象、新知识与原有的知识结构连接起来而使“发现”变得“有意义”。

(三)对课堂教学理论运用多元化的价值

奥苏贝尔的工作启示我们在课堂教学改革中应遵循教学规律破除单一理论思维的局限。课堂教学中教师在选择教学方式时应综合考虑影响学习方式的多种因素，选择不同的学习方式进行优化组合。例如意识到在过程感和体验上“发现式学习”优于“接受式学习”但由于在“发现学习”的过程中知识不是以定型的形式呈现给学生，而是需要学生自己在解决问题中去“发现”，而相应选取。但是学生通过“发现式学习”所掌握的知识非常有限，而且并不是所有的“发现学习”所获取的知识都是有意义的。另外要形成对知识的理解，要认识“发现”所得知识与其他相关知识的内在联系，形成一定的知识结构，必须有内化的过程，这种内化的过程主要是接受学习的意义建构过程。教师应该结合学科特点、教材安排和教学计划，激发学生的学习动机，对学生学习的自主性产生推动作用，同时教师也要给学生搭建发展平台和空间，以有利于学生在教师的指导下学习和探索，使其能主动地获取知识并形成情感价值直至能力的提升。事实上“发现学习”的起点和对所“发现”进行评价的标准不能由发现本身决定，而是要由原本所具有的知识和观念出发，以避免陷入发现的偏执。就某种意义而言，新课标不可能由“纯粹”的发现活动达成，“发现式学习”难以单独成为一种有效的教学手段而需要与“接受学习”等其他学习理论相结合，应多元化地选择和运用各种有效的学习理论与方法促进新课标的达成。

［1］欧阳荣华．教育学［M］．北京:中国人民大学出版社，2007．

［2］庞雪群．奥苏贝尔的认知结构同化学习理论在我国教学改革中的现实意义［J］．广西师院学报(哲学社会科学版)，1999(9)．

［3］施良方．学习论［M］．北京:人民教育出版社，2001．

［4］熊士荣，徐进．发现学习、接受学习、探究学习比较研究［J］．教师教育研究，2005(2)．

［5］瞿葆奎．教学(上册)［M］．北京:人民教育出版社，1988．

［6］Ausubel D P．Educatonal Psychology:A Congnitive View［M］．New York:Holt，Rinehart and Winston，1968．

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1674－5884(2012)02－0116－03

2012－01－04

刘红熠(1984－)，男，湖南娄底人，硕士生，主要从事教育管理研究。

(责任编校 杨凤娥)