合理调控,让预设在生成中“动”起来

摘 要：课堂教学是一个不断生成的过程，但它的生成并非意味着不需要预设。作为课堂教学组织者的教师既要考虑知识技能目标的落成，又要考虑情感、态度、价值观的实现；既要考虑学生的全面发展，又要兼顾学生个性的张扬，创造性思维的培养。同时，还要关注教学任务的完成、教学进度及40分钟的整体效益问题。它要求教师能合理地调控教学进程，不断地在预设与生成中寻求一种平衡，从而有效地达成教学目标。

关键词：合理调控；策略；预设；生成

教学进程是指在课堂教学中，随着教师教学预设的充分展开和学生自主活动的有效进行，教师、学生的思想和教学文本不断碰撞，新的要求不断产生，从而达成教学目标的一种学习活动的进度。这种进度既不可能是教师的事先预定，也不可能是学生的自由发展，它是教师在已有教学经验的基础上，根据学生的思维状态，进行合理的调控。对于失控的课堂可以有效地采用教学调控策略。

【案例片断描述与评析】

一、失控带来的尴尬

［案例一］《分数的初步认识》教学片段一

例题：比较■与■的大小。

教师先让学生进行尝试练习，再归纳比较分子是1的分数大小，尝试练习后，原来预设学生会有以下一种错误产生：■<■。

可实际上教学中学生无一产生设想的错误，教师只好自己提出这种可能出现的错误，以延续教案的进程。

［案例二］《列方程解应用题》教学片段一

例题：甲乙两队合修一条水渠，甲队修了540米，比乙队的2倍多30米，乙队修了几米？

算术：数量关系。

（甲队修的米数-比乙队多修的30米）÷2=乙队修的米数

（540-30）÷2

方程：相等关系。

解：设乙队修了x米

2x+30=540

教师让学生用不同的方法解题，要求写出相等（数量）关系，预设学生会完整地用方程解应用题，并能说出列方程解应用题的一般步骤，因为前面已接触过用方程解文字题。

但课堂上大多数学生都用算术方法，即使部分同学用方程去解应用题，其步骤也是不完整的。教师只好自己一一介绍列方程解应用题的一般步骤以及解题的一般格式。

案例一和案例二是典型的预设未生成，这样的教学情境我们都有所体验。为什么教学的现实与预设会出现偏差？其原因在于教师在主观上注意了学生的认识起点，而缺乏对学生认知的现实起点考虑。如案例一的起点偏低，而案例二的要求又高于学生的认知起点。教师没有及时调控教学进程，“捧住”原教案不放，就导致课堂“冷场”，学生情绪低落。案例一中学生没有出现预设的错误，教师就不用“粉墨登场”。案例二中教师就可以调整教学预案，采用小组合作讨论的形式来归纳列方程解应用题的一般步骤。对这些事件的调控取决于教师临场的教学机智——合理的调控策略。

二、针对失控的课堂采取的策略

调控策略一：顺应学生的思维脉络选择和呈现学习材料

［案例三］《列方程解应用题》教学片段二

呈现信息，提出问题。

师：富阳青少年宫：（1）舞蹈队有12人；（2）合唱队有43人。根据这两条信息，你想到什么数学问题？

（根据生回答，课件演示）

（3）合唱队的人数比舞蹈队的3倍多7人。

（4）合唱队的人数比舞蹈队的4倍少3人。

师：现在有4条信息，请选择其中两条，提出一个问题。

生1：少年宫舞蹈队有12人，合唱队的人数比舞蹈队的3倍多7人。

生2：少年宫合唱队有43人，合唱队的人数比舞蹈队的4倍少3人。

……

教学材料有多种呈现方式，而呈现方式直接影响学生的思维，适当的呈现方式会引发学生的多种数学思维。这个教学片段改变了和盘托出的应用题呈现方式，而是借助多媒体动态采用分步到位的形式加以呈现，这样就顺应了学生的思维方式，为课堂教学的生成保留了空间，也为教师的调控提供了帮手。

调控策略二：尊重学生的已有经验适时调整教案

［案例四］《分数的初步认识》教学片段二

课前预设的教学流程：半个苹果引出分数■→折纸理解■的意义→理解■的意义→归纳分子是1的分数的意义→比较分子是1的分数大小。

师：半个苹果能用分数■来表示，同学们能用手中的正方形、长方形或圆形纸折一折，表示出■吗？

生折纸表示出■。

反馈：说说你是怎样表示出■的。

生1：把这张正方形纸平均分成了2份，其中的一份就是■。

生2：老师，其实只要把一样物体平均分成几份，其中的一份都可以说是它的几分之一。

师：你真聪明。把分数的意义都概括出来了。

（其他学生的思路随着这两位学生的思路开始扩散了。）

生3：老师，我比他知道得多。我还知道分数中的一横是分数线，表示其中一份的数是分子，表示被平均分的分数是分母。

生4：那我还知道■也可以写成1除以2。

生5：我知道■比■要大。

……（想举手发言的人越来越多了，学生的生成远远超出了预设范围）

师：你们的课外知识真丰富。可还有一些同学不清楚，请你们和大家一起来详细了解■、■等分数。

［案例四］（修改版）《分数的初步认识》教学片段二

课前预设的教学流程：半个苹果引出分数■→折纸理解■的意义→理解■的意义→归纳分子是1的分数的意义→比较分子是1的分数大小。

师：半个苹果能用分数■来表示，同学们能用手中的正方形、长方形或圆形纸折一折，表示出■。

生折纸表示出■。

反馈：说说你是怎样表示出■的。

生1：把这张正方形纸平均分成了2分，其中的一份就是■。

生2：老师，其实只要把一样物体平均分成几份，其中的一份都可以说是它的几分之一。

（其他生也都踊跃发言，几乎把今天要学的知识都说了一遍。）

师：请把你们所知道的有关■的知识写下来，小组交流，说说你是怎样理解每个知识点的。

两个案例中，教师的预设均在一开始就被学生打乱，但两位教师采取的方式不同，案例四教师很快就把学生拉回到自己的预设中，以求顺利地按着原来的设想进行教学，学生高涨的情绪瞬时低落下来。案例四（修改版）当学生的生成远远超出预设时，教师立即调整自己的预案，顺着学生的认知起点，展开教学。

调控策略三：顺着学生的思路适时点拨和引导

［案例五］《分数的初步认识》教学片段三

师：要比较这个苹果■和■的大小可以用什么方法呢？

生1：用水果刀把苹果切一下就可以观察出来了。

师：你把苹果分一分。拿大的那一份给自己。

生操作拿了大的那份。

师：现在没实物，怎么办？

生：我们在纸上画个苹果分一下就可以了。

生操作并比较。展示图示。

师：借助图我们可以比较■和■。如果连图都没有怎么比？

生：我们可以在脑海里分一分。

生：我直接这样想。分得份数越多，那每份就越少了。所以■>■

师：你真能干。我们只要看它分的份数就可以了。份数多了，每份肯定要少了。

只有当师生沉浸在问题的探讨中，不断地拓展思路，才能营造出一个生动活泼的学习氛围，形成积极的情感体验和学习态度，教师在其中只起点拨和调控作用，既达到了教学目标，又把握住教学进度。案例五的最成功之处就是教师的简单预设，并有挑战性的引导语：“画画看”“假如连图也没有，只能动脑筋了。你还能比较出来吗”等等。在这里老师舍得花时间让学生暴露思维过程，自己得出比较分数大小的方法，适时调整教学进程，使数学课堂成为学生自己的有生命力的课堂。因此，教师的引导语言是调控教学进程的关键。

综上所述，课堂教学并不是不可捉摸、无法控制的。精彩的生成是可以预设的，“凡事预则立”，预设又是很重要的。只不过这种预设已经不是传统意义上的预设，它是一种以学生为本的预设，人性化的预设，同时又是一种富有弹性的预设。进行这种预设时，教师除了进行传统意义上的编写教案，选择教法，设计教学模式，还要更多地考虑学生这一学习主体，预设他们可能会生成哪些新的教学资源，并给自己一个可以自由支配的弹性空间，让自己能够胸有成竹地接受与拥抱课堂生成。预设与生成是相互依存、相互渗透的，没有预设的生成是盲目的，没有生成的预设又是低效的。善于从学生的质疑问题和独特体验中发现学生在知识、情感和心理上不断生成的需要，并对自己预设的教学采取合理的调控策略，作出富有创意的调整。

参考文献：

斯苗儿.小学数学课堂教学案例透视.人民教育出版社，2003.

（作者单位 浙江省杭州市富阳市春江中心小学）