善待学生的“差错”

在课堂上，很多教师满足于学生的一路凯歌，陶醉于学生的尽善尽美，而视学生的差错如洪水猛兽。新课堂呼唤学生“自主、合作、探究”，而真正的探究必然伴随大量差错的生成，因此，教师如何对待学生差错的问题就越发凸显出来。如果我们把学生的差错看成是难得的资源，并且成功地加以运用，那么，我们的课堂将因差错而更有意义，更有生命力！

有一次，我听了一位年轻教师的《看图找关系》一课，其中设计了根据要求在三幅图中找出淘气上午的课时安排图，并解释其他两幅图可能描述的事件。当几位学生的回答已经基本完整时，忽然有一位男生补充说：“在图上还有一些与时间平行的部分，这表示上课时所耽搁的时间。”看来，这位同学的确是看懂图意了，我想老师肯定会表扬他。可没想到，这位老师却冷冷地说：“上课可不能用耽搁来表示呀！请坐。”这无疑是向学生泼了一盆冷水。

对此，我想谈一谈自己的看法。不错，这位男生的回答可能用词不当，不够准确，似乎存在一定的差错，但是这种差错背后却折射出他的智慧与学习品质。首先，说明他一定是认真倾听了别人的发言；其次，通过观察、倾听与思考，他发现了别人意识不到的问题；第三，他敢于用自己的语言描述自己的观点，即使这种语言不够完善，甚至有些稚嫩，而他却不选择人云亦云。也许当时老师缺乏思考，没有敏锐地捕捉到差错背后隐藏的教育价值，没有及时引导学生从错误中探究、挖深教材。我认为，此时教师应先积极地肯定他的想法是正确的，进而建议他选择合适的词语，并抓住他的发言引导学生深入观察时间与楼层的关系、折线倾斜度、“平行线段”的长度与时间的关系，体会数学图形设计的科学性与简洁性，为今后学生自己设计图表提供方法指导。

这不由得使我想起了特级教师华应龙的一节课——《计算器》，在课尾，华老师请学生挑战计算22222222×55555555等于多少，由于学生计算器的容量有限，所以结果呈现出多种多样，但没有一种显示完整答案。那么，哪一种才是对的呢？以下是学生的猜测与教师的引导：

生1：我觉得用2×8的结果乘以5×8的结果。

师：好，大胆的想法！现在大家一起算一算。

生（齐）：640。

生1：我错了。

师：哦，他自己就发现错了。不过，我很佩服这位同学，在计算器没法算的情况下，他想到动脑子了！（老师带头鼓掌，学生们也鼓起掌来。）

生2：可以口算，二五一十，二五一十，8个二五一十，所以得数是111111110。（教师冲她点头。）

生1：不对，8个2乘8个5的得数应是15位或者16位数。（老师向他竖起大拇指。）

……

师：我们来欣赏后面那位女同学的计算过程。

生笑声一片，有的说方法太笨，有的说太麻烦……

而老师却引导大家观察哪些部分依次往前移一位，有几个这样的结果，为什么？从而总结出：有时候笨方法还是很管用的，最基本的往往是最有用的！进而揭示出“天下难事，必作于易，天下大事，必作于细”这一哲学思想。

回顾华老师的教学，计算器无法显示完整答案，就想一块此路不通的“路标”，指引学生另辟捷径；同学“640”的错误答案，是一种启发，启发同学们去探索数与数的关系；“111111110”可以说就是一种进步，但也可以说是前一个差错撞击出的；出乎意料的竖式，又可以说是受“1111111110”的提示。差错可能成为正确的先导，或者成为引发正确结论的“基石”。差错具有刺激、教育、醒悟、陪衬、免疫等功能。我们教师需要练就一双“慧眼”，敏于捕捉，善于发现差错背后隐含的教育价值，引领学生从错误中求知，在错误中探究……

因此，对待学生的思维成果，教师不应单单着眼在对还是不对，更应着眼于有价值还是没有价值，价值大还是小，是现实价值还是长远价值。

（作者单位 河南省郑州市金水区南阳路第一小学）