基于元视角的我国远程教育研究审视*

□ 黄新斌

改革开放以来，随着我国远程教育事业的迅速发展，远程教育研究发展成为我国教育研究的一个重要领域，人们基于不同的视角对远程教育进行研究，取得了许多成果。但同时，不同的研究取向也使得这一领域的研究纷繁复杂，迫切需要对已经获得的研究成果进行综合、归纳和深层次反思，需要通过调查汇总远程教育及其研究开展以来的相关研究成果，展示远程教育研究的发展状况，辨析其后续研究的发展态势。

本研究正是从对远程教育研究本身的梳理与反思中，获得了远程教育研究的元视角。从元视角切入的选题可以有很多，本研究试图回答远程教育元研究的基本问题，包括从概念界定、研究内容、研究层次、研究方法、研究任务方面明确远程教育元研究视角的基本建构，进而借由学科建设的不同范式探讨并明确远程教育的学科地位问题。

一、相关概念界定：元、元研究与元科学

据考证，“元”（meta）来自希腊文，相当于今天英文中的“post”，其原意是“在……之后”、“超越”。“元”与某些学科名称相连所构成的名词，意味着以一种批判的态度来审视特定学科的性质、结构以及其他种种表现。从本质上说元研究是对研究的研究，把对研究对象的研究再次纳入研究的视野，是一种更高层次的、具有反思批判意义的再研究。

元研究与元分析是关系极为密切的一对概念。元研究是对理论本身的研究，它指的是用逻辑分析的方法对科学理论的概念和逻辑结构进行分析。从逻辑上，元研究包括元分析，是元分析的属概念。元分析则是一种对已有的研究结果进行量化的综合分析，不同于传统的研究成果分析评价之处在于元分析引入了定量的统计方法，从而使得研究成果之间具备了可比性。一般意义上的元研究侧重于质性的研究方法，注重宏观分析和理论反思。从研究到元研究，在一定意义上反映了人们对客观事物更高层次的反思归纳和不断追问的“元”意识的觉醒，是研究主体对研究本身的不断超越。

一般意义上，人们把反思学科自身的科学称为元科学，元科学的出现是一门学科走向成熟的标志。由于当前远程教育尚未发展成一门独立成熟的学科，建立学科性质的元科学还有相当的距离，但开展基于元视角的反思性研究则无疑虑。远程教育的元研究意味着以一种批判的态度来审视该学科领域的性质、结构，是对远程教育研究的研究。这种研究已超越了远程教育研究本身的研究对象，不再是对具体远程教育问题的研究，而是对学科领域本身发展的反思。虽然离科学意义上的元科学尚有一段距离，但也是远程教育从一个实践领域向独立学科迈进过程中自觉意识越来越强的表现。

二、远程教育的元研究架构：内容、层次与方法

远程教育的元研究主要包括两个方面的内容。

第一，是关于远程教育研究的研究，即对那些作为远程教育研究热点和重点的特定问题的研究成果的系统研究。远程教育有着广阔的问题领域和丰富的研究内容，有研究者分析，主要的分支领域包括远程教育系统、远程教学和远程学习、远程教育的技术开发、课程开发与教学设计、学生与支持服务、管理和质量评价，以及远程教育的比较研究、历史研究、从业人员的专业发展和职业发展等等。对这些分支领域及其具体问题研究成果的归纳、批判与反思，构成了远程教育元研究的基础构件。

第二，是关于远程教育元问题的研究。这些元问题包括远程教育的基本概念、逻辑起点，远程教育的学科性质、地位与发展走向，远程教育的基本理论体系建构，以及远程教育的研究方法、手段和范式等等。远程教育的元研究要通过对远程教育研究的历史演变、地域差异的深层次分析和成果应用现状的透视与把握，对远程教育研究的元问题进行突破与创新，从而为远程教育学科理论体系的建构奠定基础。

远程教育在实践中不断地发展延伸，不断地提出新课题和新挑战。远程教育的元研究要求研究者创造性地开展研究，对国际国内远程教育研究成果进行认识、反思、批判、诠释，理应包括以下三个层次。第一个层次为历史研究，即对以往远程教育研究发展演变的描述和总结。这是远程教育元研究的基础层面，没有这一层面的反思就不可能获得更深入的理论阐释，但远程教育的元研究也不能仅止于此，需要在此基础上上升到更高层面。第二层次为哲学研究，即对远程教育成果的哲学认识和哲学理解，是对历史研究的理论提炼和升华。第三层次为元科学，即学科形态的远程教育的元研究，专门研究远程教育学科的性质、特征、形成和发展规律，这一层面的研究突破则预示着远程教育作为一个学科走向成熟。

远程教育的元研究基本上是理论形态的，其研究方法包括文献研究、比较法、统计法等。由于通过梳理远程教育研究工作所取得的进展状况是远程教育学科建设和理论研究领域的一项基础性工作，因此文献研究又是其中最基本的方法。以反映国内远程教育研究进展的成果整理为例，到目前为止，我国远程教育研究取得了大量成果，但这些成果缺乏系统整理，影响到具有中国特色的远程教育理论体系的形成和远程教育学科的建设。目前迫切需要开展相关研究文献的历史回溯和前沿追踪，对已经取得的远程教育研究成果进行全面系统的调查分析，在尽可能全面收集资料的基础上，分专题进行分类整理，理清发展脉络，并明晰其发展趋向，为远程教育的从业人员提供一份基础性、工具性和资料性的研究调查报告，以此奠定学科发展的牢固基础。文献整理具体而言要做到博采众说、合理取材、客观叙述。

博采众说要“求全”，尽可能全面广泛地收集国内公开发表的论文、研究报告和著作。要从相关研究成果的质量和价值出发确定入选的内容，不以研究者的身份和地位为入选依据，不管是知名的精英研究者还是一般名不见经传的草根研究者，只要研究成果有一得之见，论证合理，均可入选。

合理取材要“求新”，入选内容要切实反映当时研究的真实进展（包括新思路、新方法、新发现、新技术等新成果）。因此，在横向上要介绍存在的不同观点及其所持的依据，辨析其间差异，在纵向上要悉心把握研究的进展状况，理清其发展脉络。同时，要对纷繁复杂的研究成果进行清理，剔除一些低水平的或重复开展的研究。

客观叙述要“求真”，只对纂辑的研究成果和内容作适当的总结和分析，不做进一步的深入分析和阐释，使资料整理能够直接反映研究者的见解，凸显我国远程教育研究的进展与发展趋向，呈现一幅真实的远程教育研究画卷。其中，评说居于次要的位置，仅内隐于成果整理的具体框架中，而不需要做过多的专门发挥。

三、基于元视角的远研趋向：引进、总结和创新

作为一种复杂的社会子系统，远程教育系统的内外部联系广泛，与社会的政治、经济、文化、科学等诸多领域有着十分紧密的关系。一方面远程教育离不开社会经济、科技、文化的支持并受其制约，另一方面远程教育又有着特色鲜明、纷繁复杂的本土化的内部结构，包括信息系统、教学系统、公共服务系统、媒体资源系统、质量保障系统、管理系统、运行机制以及相关专业、课程建设等。远程教育的这种纷繁复杂与多样性决定了远程教育研究工作的复杂性。基于元研究的视角审视，远程教育研究的发展趋向可简要概括为引入借鉴、总结归纳、积极创新。

1.引入借鉴。国际上尤其是西方发达国家在多年从事远程教育实践探索与研究积累的基础上，已经建立了相对完整的远程教育理论体系，形成了一些理论流派和代表性成果。引入和借鉴这些成果，无疑可以推动我国远程教育理论研究在较高的起点上实现科学发展，并与国际远程教育界的主流话语体系接轨。

2.总结归纳。多年来，我国远程教育的工作者一直在不断探索符合中国国情的远程教育的实践模式和理论建构，许多研究成果已经在实践中发挥了重要的指导作用。但这些成果分布零散，缺乏专门的收集整理，迫切需要通过全面系统的梳理来理清历史发展脉络，总结归纳国内远程教育系统办学的经验教训，理性分析各种理论成果之间的异同，科学评价其实践指导意义和理论价值，并从对历史发展轨迹的分析中寻求远程教育发展的规律性认知，进而构建中国远程教育理论发展的知识谱系。

3.积极创新。要积极推动具有中国特色的远程教育理论建设与创新，具体来说应从三个方面进行深入研究：一是认真开展理论研究，一方面要积极探寻远程教育自身的发展规律和基本理论，致力于远程教育的学科理论体系建构，另一方面要强化具体问题研究，为推进基本理论建设添砖加瓦，充实内涵；二是积极开展分支领域研究，通过强化分支领域的研究夯实学科的基础建设，促进学科群的形成和发展；三是大力开展应用研究，要立足于解决办学实践中的实质性问题，积极推进以问题为导向的具有实践指导意义的课题攻关，切实解决远程教育发展实践中遇到的一些亟待解决的热点难点问题，诸如如何利用远程教育手段发展终身教育、社区教育、职业教育，如何有效推进中西部地区特别是落后地区和农村地区的远程教育发展等等，对发展中出现的种种问题作出令人满意的回答。

四、远程教育的学科范式：经典学科，抑或现代学科

学科不仅是一种内在的知识理论体系，同时也是一种社会建制，体现为确保学科研究活动开展的一系列外在制度。在当下的学术语境中，学术资源的分配和学术话语权的诉求还是以学科建制为基本参照。远程教育要在这种处境下获得其话语权、自主权的合法性，学科化是其现实的必然选择，唯有如此才能为有志于远程教育实践和研究的人们提供一个安身立命之所和合作交流的学术环境，从而吸引更多人才加盟，不断推动远程教育事业的持续发展。远程教育的学科属性和地位如何，如何推动其发展成长为一门学科——对这些问题的解答可以借由不同的学科建设范式所能提供的诠释框架来进行解读。换言之，远程教育的学科建设可以遵循经典学科范式和现代学科范式这两种不同的实现路径。

在经典学科范式的论述框架内，对于远程教育到底是不是一门学科这一问题，国际国内远程教育界的专家学者至今争论不断，没有定论。

承认远程教育是一门学科的“学科派”的代表人物鲍耶尔·霍姆伯格提出，判断远程教育是否为一门学科有两个主要依据，其一为有无专门的学术研究，其二为是否在大学中开设专业课程培养专门人才，他认为远程教育已形成一个繁荣的领域并作为一门学科不断向前发展。

对此持否定意见的“反学科派”的代表人物格伦威尔·鲁姆勃尔则认为一门学科的建立要具备一定的外部属性特征和内部属性特征，并指出远程教育只具有较低层次的用于指导实践的理论体系，缺乏较高层次的理论体系，缺少内部本质特征，只能算作一种专门的教育实践模式。“反学科派”的另一代表劳伦斯·德夫林更是直接将远程教育定位为仅仅是一个职业领域。

国内学者丁兴富提出了确立远程教育作为一门相对独立的学科专业的八项基本标志，并认为从1970年代起远程教育实践的发展导致远程教育理论研究日益增长和远程教育学科逐渐独立，到1980年代末和1990年代初远程教育开始成为相对独立的学科，但学科体系的最终形成和成熟还有待进一步发展。丁新认为远程教育在兼收并蓄成人教育和教育技术等学科研究成果的基础上获得了自身发展，建立了自己的理论体系，其独立性越来越突出，建立远程教育学科的条件已经具备，下一步要下大力气建立科学合理的远程教育理论体系。严冰同样对远程教育理论研究和学科建设的发展前景持乐观态度，认为我国远程教育的实践探索和理论研究为推进远程教育基础理论研究和学科建设奠定了良好基础，但我国远程教育发展不能回避教育内部和外部的各种矛盾与冲突，不能脱离所处的社会环境空谈理论研究和学科建设问题。

按照经典的学科建设范式，远程教育要上升为一门学科，关键是必须建立独立而完整的理论体系，发现远程教育发展的基本规律。事实上，我国远程教育及其研究发展的历史并不短，且从1980年代以来一些大学陆续开出电化教育、教育技术等本科层次的相关专业课程，并在教育技术学、成人教育学、高等教育学等二级学科中培养远程教育方向的研究生（硕士、博士）；从国家层面到地方的各级远程教育专业协会、学会组织广泛建立起来，参与现代远程教育试点的院校纷纷建立专门的远程教育研究机构，积极组织开展远程教育的基本理论研究、发展研究、学习者研究、课程研究、教学研究、教育技术研究、媒体资源研究、教学管理研究、支持服务研究、教学评估和质量保证研究、比较研究、文化研究，学术交流活动活跃，有力地推动了远程教育的实践发展；专业刊物和学术出版物的增长明显，全国44家省市级电大学报都开设了远程教育专栏，远程教育的多种专业期刊如《中国远程教育》、《开放教育研究》、《现代远距离教育》、《现代远程教育研究》、《远程教育杂志》、《电化教育研究》、《中国电化教育》、《现代教育技术》纷纷入选教育类中文核心期刊或CSSCI来源期刊，成为出版和发表远程教育研究成果的高端平台，有关远程教育的专著、报告、丛书、论文集等专业书籍不断增加；涌现了一批远程教育的专家和学者，并产生了丁兴富、丁新、徐皓、张伟远、陈丽等一批国内远程教育研究的代表人物。从外延上，人们基本认同远程教育已经具备了作为一门学科的必要条件，但在内涵上还缺乏严谨的理论体系支撑和独立的学科品性，因此不能算作一门传统意义上的学科。

然而基于现代学科的发展思路，远程教育完全可以作为现代学科来加强建设，必须突破经典学科范式，放弃追求经典学科的思路，将远程教育学科建设纳入到现代学科的发展轨道和建设框架中来。

二战后，随着系统科学、复杂科学的发展，特别大量边缘学科和交叉学科等新兴学科的崛起，现代学科的发展发生了深刻变革，表现出多元化的发展趋向，已有的学科结构和划分标准受到挑战，现代学科的发展突破经典学科的认定框架，其兴起的表现形式是跨学科或多学科的研究领域。从20世纪五六十年代开始，国际范围内的许多学者开始不断地反思社会科学的学科标准问题。跨学科与多学科研究出现后，经典学科标准逐渐丧失其有效性。事实上，人们已经认同并不是所有的研究领域都能发展得像经典学科那样，也并非所有知识的演进都要遵循经典的学科范式。由此，现代社会科学的学科发展表现出一些新特点：一是现代学科以社会需要为学科演化和发展的动力，学科划分的标准主要由研究问题的性质和实践目的所决定，研究方法、研究对象、理论体系不再构成现代学科独立或成熟的标志性条件，过去重视和一再强调的知识的内在规定性在某种程度上被解构，学科专业划分主要遵循社会需求的外部逻辑；二是现代学科以重大的社会问题和综合性主题为研究对象，如果某一种社会现象或活动牵涉的利益特别广泛，与国家和社会的发展紧密相连，就提高这门知识的地位并冠名为学科，以集聚资源促进其更快更好地发展并服务于国家和社会的需要；三是现代学科以应用性学科为主，广泛应用多学科理论和方法来研究和解决问题，学科内部很难形成严密和统一的理论体系，没有专属于学科自身的独特的研究方法。

从远程教育的研究特性看，符合现代学科的研究范式。远程教育作为一个庞大复杂开放的社会子系统，一方面系统内部各构成部分相互关联、相互制约、相互作用，另一方面系统作为一个社会单元又同外界社会环境发生相互作用，交换人员、资源和信息，其间涉及的方方面面关系与问题繁多而复杂，需要人们从不同的视角、用不同的方法、在不同的体系内进行多方位的考察，在历史与现实多重视野的回顾与前瞻中以不同的研究取向观照纷繁复杂的远程教育现象世界，从更多、更为精细的视角进行细致深入地考察，借以获得更丰富、更清晰和更深层的意义建构和合理诠释。可以说，以不同向度的多学科或跨学科的研究视角观照远程教育问题是该学科领域与生俱来的特性，多个学科所能提供的一些理论观点与方法运用有助于发掘事物的不同侧面，进而综合获得比较全面的认识，以此避免单一学科视点的单一性和封闭性，这是与现代学科所倡导的多学科或跨学科研究范式相符的。

从社会发展的整体需要看，我国具有发展远程教育的刚性需求。随着科技进步和社会发展，国际综合实力的竞争越来越突出地表现为人才的竞争。到上世纪末，我国劳动年龄人口数量已占世界第一，具有潜在的人力资源优势。但是由于教育发展滞后，绝大部分适龄青年不能接受高等教育，因此劳动力总体素质偏低，劳动生产率远低于发达国家。现实迫使我国必须大力发展高等教育和全民终身教育，加速培养各类人才，促进我国由人力资源大国向人力资源强国转变，为经济腾飞提供强有力的人力资源支撑。在这种大的发展前提下，大力发展远程教育，充分发挥其覆盖面广、形式灵活、成本低廉的优势，就成为我国教育发展的必然选择。

从社会成员的个体发展看，人们需要依托远程教育实现终身学习。随着知识经济时代来临，教育与学习成为人们的毕生需求，“让学习伴随一生”构成人们基本的生活方式，传统意义上的院校教育已经不能满足人们全民学习、终身学习和开放学习的迫切需求。远程教育依托信息技术的传播优势打破时间、空间、地域和对象的局限，直接有效地面向全体社会成员实施零距离、开放式、自主式、个性化的教育，满足人们多元化的学习需要，成为人们在传统院校教育之外获得学习机会的主要园地。

从上世纪末到本世纪初，各国纷纷将构建终身教育体系作为教育改革与发展的一大要务付诸实施，终身学习开始从一种理念变为一种国家目标和全民行动，建设学习型社会成为世界各国提升本国综合竞争力的重要发展目标。终身教育理念传入我国的时间不长，但受到了党和政府的高度重视，并较早以法律的形式确立了终身教育的地位和作用。1995年，《中华人民共和国教育法》提出“建立和完善终身教育体系”。2010年，党的十七大将“发展远程教育和继续教育，建设全民学习、终身学习的学习型社会”作为全面建设小康社会过程中教育发展的重要目标。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出要“构建体系完备的终身教育”，“构建灵活开放的终身教育体系”，“搭建终身学习立交桥”，则标志着发展终身教育已成为我国教育改革和发展的一项重要任务并进入实施阶段。

可以想见，随着经济社会的持续发展，远程教育将在社会发展中扮演越来越重要的角色，而伴随着全民学习、终身学习、开放学习的终身教育体系的最终建立和学习型社会的到来，远程教育也将从边缘逐渐走向中心，现代学科意义上的远程教育学也将应运而生。

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