试论同情心教育的价值与途径

骆艳萍

摘要：同情心是基于对他人的负性情绪状态或情境的理解而产生的他人取向的情绪反应，它包括悲伤、关心和缓解他人负性情绪的愿望。它是道德情感和良心的主要组成部分，是亲社会行为和利他行为的重要中介因素。通过对同情心教育的价值探究，提出对人们进行同情心教育是当前道德教育的一项十分迫切的任务。同情心可以通过对他人的情绪情感认知、情绪教养、同情行为的强化和树立模仿的榜样等方法来培养，

关键词：同情心；同情心教育；培养

中图分类号：G410

文献标识码：A

文章编号：1671-6124(2009)04-0041-05

一、同情心教育问题的缘起

2008年5月12日14点28分，四川“汶川”发生里氏8.0级强烈地震，造成了重大人员伤亡和财产损失，也使全国人民的爱国热情高涨，全国人民甚至世界各国人民的同情心得到了充分的体现。在重大灾难面前体现出的人类的这种本性和高尚的情感，使我们在深受鼓舞的同时，也使我们更加惊讶于平时发生在我们身边的种种冷漠。陈鹤琴先生曾说过：“若家庭里没有同情行为，那么父不父，母不母，子不子，家庭就不成为家庭；若社会里没有同情行为，尔虞尔诈，人人自利，社会就不成为社会了。”从2002年清华大学的大学生“伤熊事件”到2007年“山西黑砖窑”事件的先后出现，让人们不得不叹息，当今社会最珍贵的东西——同情心的缺失而使社会付出了惨重的代价。对一个民族而言，有什么样的教育，就会有什么样的人；有什么样的人，就会有什么样的未来。朱小曼提出，教育的核心与关键是德育，教育的目的即育德。教育心理学认为，同情心是健康人格形成的情感基础。而从社会学的角度来看，具备基本的同情心是公民道德品质要求的底线。我们认为，教育为本，德育为先，而且应该把同情心教育放在德育的重要位置。

那么，究竟是谁偷走了人们的同情心呢?首先，人们过于追求经济利益，待人处事带着一副有色眼镜，从而使周围的人际关系蒙上了一层功利色彩。有利益存在时就趋之若鹜，当利益不再存在时就形同陌路，这样最终使那种纯洁的人际关系越来越疏远。我们在生活中随处可见，人们为了追求金钱、地位、收入等，忽视他人利益或损害他人利益、公共利益甚至国家利益。其次，随着经济的高速发展，社会上利用人类的天性来骗取别人的同情的现象也在增加。如社会上利用人们的同情心来骗取施舍甚至强制乞讨的现象时有出现。城市繁华路段和风景名胜区的乞丐规模迅速壮大，乞丐逐渐职业化，这样就从另一个方面使人们更加漠然，甚至于对这些乞丐也不论真假，泰然处之，熟视无睹。另外，经济的提升使社会的人口结构逐步发生改变。在当今社会，家庭规模不断缩小，独生子女增多，家庭经济情况逐渐好转，父母的教养方式也有较大的改变。家庭生活中的溺爱现象也不乏可见，独生子女家庭中的溺爱现象比较多。我们知道，没有经历过痛苦的人，就不能理解爱的本真和同情的温暖，这样的人势必铁石心肠，不会给予爱，也不知道怎么给予爱。在温室里长大的孩子，容易以自我为中心，同情心的发展也会有所缺失。因此，在学校里有些学生不主动帮助有困难的学生，在家里孩子不帮忙做家务，不体谅父母，所有这些现象也就不足为怪了。

如何应对同情心缺乏的现象，首先要弄清楚同情心究竟是什么?同情心是基于对他人的负性情绪状态或情境的理解而产生的他人取向的情绪反应，它包括悲伤、关心和缓解他人负性情绪的愿亡望。我国古代教育家孟子曾说过，人皆有四心，“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也”。其中恻隐之心其实就是同情心。所谓的“侧”和“隐”，皆有忧伤和悲痛的意义。而孟子所言的恻隐之心是指，能够体验到他人的忧伤和悲痛，从而从心理和行动上去同情他们。而在经济高速发展的今天，我们所处的“利益”环境使得同情心被人们忽视了。当今社会人际关系冷漠，人们的同情心淡化，违法乱纪、贪污腐败、生活糜烂、正义感下降等各种丑恶现象、不道德现象也就出现了。更令我们担忧的是，在教育这一最应当具备同情心的领域中，同情心缺乏也越来越常见，比如体罚学生，对差生失去耐心等等。道德和教育都是人类社会古老而恒新的话题。同情心教育随着人类文明的产生而产生，随着学校教育的出现而发展。她是人类文明发展史的测量器，是全面发展教育中不可缺少的主要组成部分，是进行道德教育的着手点。总之，同情心的缺乏，一方面是我们社会发展变化太快的结果，导致我们的心理越来越冷漠；另一方面，是我们对同情心教育的重视程度不够，使得这一现象日趋严重。

二、同情心教育的价值探究

1同情心是道德情感的主要成分

道德情感是人类所特有的一种高级情感，是人类道德心理结构中一个极为重要的因素。道德情感是基于一定的道德认识，对现实道德关系和道德行为的一种爱憎或好恶的情绪态度体验，它是一个人根据一定的道德标准，在处理相互道德关系和评价自己或他人的行为时所体验到的心理活动。人们在道德活动中的情感体验也依不同的心理而表现出直观的、想象的、理论的体验形式，并逐步提升其过程。在道德活动中所产生的道德情感体验，反过来影响人们的道德活动。而同情心是当今人类情感中最具有广延性、迁移性和共振性的基本道德情感之一。

明代心学大师王阳明认为，此心即彼心。不仅人心是相同的，人心与宇宙也是相同的。这种万物共同的心就是“仁”。“仁”的定义与孟子所使用过的“恻隐”心理体验一脉相承。孟子认为，当人们看到小孩即将落水，动物即将被屠宰，或者是植物被破坏，美石被击碎，心中都会感到震惊、怜悯和痛惜，或者是心有不忍。王阳明论证了，人们之所以会不“忍”，是因为“仁”能使人们与所看到的“不忍”之物成为一体。无论是小人还是君子，只要不被自私的欲望所掩盖，都能表现出德行。这里的“仁”与孟子的“恻隐”心如出一辙，指的是同情心。只要人们都拥有一颗同情之心，人世间最美好的情操“仁”就能体现出来。可以说，社会上的贪婪与杀戮等恶行，就是因为同情心被蒙蔽而引发出来的。然而，一旦人们通过增强同情心的方式来修养品性，“仁”的美好品德和“仁”与生俱来的善良本性就会重新呈现，这样，人类高尚的道德情操也会放射最灿烂的光芒。

通俗地讲，只有性格开朗、勤劳善良、正值诚实、情趣高尚、富有同情心的人，才会有真正崇高的理想和追求。他们小时候活泼上进，热爱小动物，热爱生活，关心父母，关心周围的人，在成长的过程中进行适当的同情心引导和教育，长大后就能热爱生活、热爱家乡、热爱祖国、热爱世界，能以一种积极的心态面对生活、面对社会。一个人的理想和道德只有建立在这样的基础上才是可靠的。如果从小缺少同情心和爱心，不去培养道德情操、道德行为和道德习惯，长大了再去灌输道德认知，那就晚了。所以，我们培

养同情心应从孩子做起。

2同情心是良心的重要组成部分

良心就是人们在履行对他人和社会的义务的过程中形成的道德责任感和自我评价能力。良心作为同情心，作为社会感情，是社会关系的产物。没有一定的社会关系，没有共同利益，没有接受他人爱的感觉经验，就不会有同情，不会有社会感情。良心作为行为的自我评价的手段，是一定的道德准则在个人身上的内在化。从社会观点看，“如果没有内化的良心，社会就不得不在社会生活的各个方面进行没完没了的监督。”因此，没有道德就没有良心，没有良心就不会形成同情心。

根据孟子的观点，构成良心的具体成因有恻隐、羞恶、是非和辞让之心。恻隐之心指的是同情心，是对他人的痛苦所抱的切肤之感，即把别人的苦痛当作自己的苦痛的“通感反应”。羞恶心，是对同情心的积极补充。因为单有同情，还只会停留在“通感反应”中；只有产生羞恶心，才会付诸行动，把同情转化为对被同情者的实在的爱或支援。是非心，这是对善恶、黑白、曲折所抱的正义、公平态度，也是对自己节操的一种检查。它是同情与善恶的正确结合，它同情“真”，又憎恨“假”。感情上支持的东西，必定是理智上肯定的东西。辞让之心，是指对大事要讲原则，对小事要谦让和忍让，在非原则性的小事上求大同存小异。由此可见，同情心、羞恶心、是非心和辞让之心是良心的重要组成部分。只有它们四者相辅相成，人们才会形成良心，继而形成高尚的品德。

3同情心是亲社会行为和利他行为的重要中介因素

亲社会行为是指一切有益于他人和社会的行为；利他主义是指关心他人的利益而不考虑自己的利益。作为亲社会行为和利他行为的内在动机，同情心一直是许多哲学家、教育学家和心理学家研究的热点。很多研究表明，同情心是亲社会行为和利他行为的动机因素或重要的中介因素。Hoffman依据其划分的移情式悲伤四个阶段理论认为，儿童从“自我中心”移情向“半自我中心”移情发展的过程中(大约1岁以后)，产生了移情悲伤向同情悲伤的质的转变。因此，儿童想要帮助别人，不只是为减轻他们自己的移情悲伤，更重要的是，他们对受伤害的人感到伤心，即产生了同情悲伤。由此可见，儿童亲社会行为出现的首要原因是产生了同情。同情心又被认为与高水平的社会能力(例如社会适宜行为和同伴接纳)有关，而与问题行为(例如攻击与破坏行为)负相关。对此，Eisenberg与Fabes等人认为，至少有两个原因：第一，涉及他人取向的同情与亲社会行为相关。通常在社交过程中，具有同情心的人会表现出积极的社会性适宜行为。第二，同情反应和适宜的社会能力部分地来源于情绪和行为的调节。由于共同的内在根源，特质性同情与社会能力应该是相关的。

Eisenberg认为，儿童日益发展的同情他人的能力大大推动了亲社会行为道德推理能力的发展，也促进了他们发展无私地关注那些需要帮助的任何人的幸福倾向。总的来说，同情心的发展对儿童在社会交往中的谦让、帮助、合作和分享等亲社会行为和其他社会能力的发展有促进作用；同情心的发展能促使儿童感同身受地理解他人的需要，进而在行动上给予相应的关心、支持和帮助，继而促进儿童道德情感的发展。所以，研究同情心发展对道德教育具有重要意义。

三、同情心教育的组织和实施

同情心是一种非常重要的人格品质，是对他人的不幸遭遇产生共鸣及对其行动的关心、赞成、支持的感情。它不仅是对弱者的同情，也包括对强者、正义者的支持。不仅是一种感情上的共鸣，也包括助人为乐、伸张正义的动机和行动。它要求人们善于理解他人的处境，随时准备从道义上支持他人，从行动上帮助他人。具有同情心的儿童不仅能从事对社会有益的事，更能得到同伴和大人的喜爱，在学校和以后的工作中增加成功的机会，长大后更有利于发展与别人的关系。同情心教育是有目的地激发个体的同情心，进而促进整体道德水准提高的教育活动，是德育和心理教育的交叉。同情心的起源是一个带有神秘色彩的话题。社会行为理论认为，同情心是一种后天习得的行为，但具有很大的可塑性。我国古代学者孟子等人和人本主义学者认为，同情心是与生俱来的。不管同情心是如何形成的，它的发展有其自身的规律。

为了激发和培养这种日益增长的同情感，卢梭提出了培养人们同情心的三个原理：原理一，人在心中设身处地想到的不是那些比我们更幸福的人，而是那些比我们更值得同情的人；原理二，在他人的痛苦中，我们所同情的只是我们认为我们也难免要遭遇的那些痛苦；原理三，我们对他人痛苦的同情程度，不决定于痛苦的数量，而决定于我们为那个遭遇痛苦的人所设想的感觉。针对学生同情心淡化的现状，我们认为，可以从以下几个方面来着手对学生进行同情心教育。

1通过促进对他人的情绪情感认知来培养同情心

皮亚杰认为，儿童的道德认知发展与儿童的认知能力发展是相对应、平行的。对他人的情绪情感认知是认知发展中的一项重要任务，同情心的发展又与对他人的情绪情感认知重要相关，所以认知能力的发展在同情心的发展中占据了首要位置。个体分辨他人的情绪状态的基本条件就是能够区分他人和自我。同情心发展的前提是辨别他人的情绪状态。认知因素的相关研究主要从观点采择和角色采择这两个角度进行。认知观点采择的是个体理解他人内部状态并把自己放在他人角色进行思考的过程。研究认为，同情心很可能是认知观点采择的结果。感受到另一个人的任何情感，在实质上就是在和那个人成为一体，不是袖手旁观，而是对他表示同情。因此，应提高儿童观点采择能力，使他们能够区分自己与他人痛苦，正确理解他人情绪反应的本质，进而促进儿童移情、同情以及亲社会行为的发展。由此可见，儿童同情心的发展离不开认知因素，特别是社会认识能力的发展。

父母在促进幼儿对他人情绪情感的认知时，可以利用各种形式，让孩子认识和理解他人的情绪状态。对于年龄较小的孩子，可用模拟语气给他讲富有感染力的故事；或者让孩子认识表情图，帮助他分析各种表情的含义；也可以玩表情演示和声音模拟的游戏，让孩子猜一猜、练一练，并让孩子学会给表情和情绪正确命名。对于年龄大一些的孩子，父母可以结合电视节目或图书中的情节，帮助孩子正确认识和理解他人的情绪状态，和孩子分析讨论各种情绪的起因，鼓励孩子站在剧中人物的立场上解决问题，或者引导孩子想出各种办法，帮助身陷困境中的人度过难关。

2通过情绪教养来培养同情心

积极情绪和消极情绪是同情心研究的焦点所在。表现积极情绪的儿童倾向于亲社会和富有同情心，这是因为那些具有安全和愉悦感的儿童可能较少关注自己，而能够更好地对他人的情绪状态做出反应。相反，消极情绪与儿童的同情心显著负相关，因为倾向于消极情绪的儿童，特别是体验悲伤、气愤

和挫败感的时候，他们的情绪唤醒水平很高，他们可能关注的是自己，而不是他人。情绪心理学家认为，根据情感产生及其相互转化的规律，恐惧、害怕容易转化为攻击、仇恨；安全、信任容易转化为同情与爱。所以，我们可以在安全感的基础上发展人们的同情心、仁爱和关心等情感品质，完善人们的道德情感。

培养孩子的积极情绪，营造情感表达的环境，丰富幼儿的情感体验也是培养同情心的一条有利途径。很多父母会刻意地在孩子面前掩饰自己的情绪，尤其是那些悲伤、生气和恐惧的负面情绪。这样做的目的可能是为了避免孩子受到不良情绪的影响，但实际上阻碍了孩子对情绪的全面理解。因此，父母应适时地让孩子知道父母的快乐、忧伤、生气、痛苦、为他人担忧等各种情绪状态，以加深孩子对情绪情感的理解。当孩子看到别人的痛苦和困难时，家长不要刻意回避，而应该引导孩子回想自己有过的相似的情感体验，使孩子产生对他人痛苦情感的共鸣，进而产生同情心。

总而言之，要想培养学生的同情心，应该让学生在一个安定的、富有感情色彩的环境里生长。

3同情行为的强化和树立模仿的榜样

斯金纳认为，强化是塑造行为的基础。当学生做出同情行为时，教育者应该及时给予强化。强化有物质强化和精神强化。物质强化主要指给予物质奖励。物质奖励一般只能在短期内增加同情行为发生的频率。一旦停止奖励，受到奖励的学生表现出来的行为就会少于没有受到奖励的学生。原因可能是，表现出同情行为而获得奖励的学生可能会把他们做出的行为的动机指向物质报偿，而不是指向被帮助者的需要。口头强化能促进同情行为，但做出口头表扬的人应该是非常亲切、善良、受儿童尊重的。由于儿童希望按照他们喜欢和尊重的人所制定的规则行事，口头表扬在这种情况下是有效的，伴随着孩子的好行为而给予的表扬说明他们达到了自己的目标。在做口头表扬时，有个重要的前提条件，只有表扬者本人遵守他人认为值得赞扬的原则，对儿童的表扬才有可能促进儿童的亲社会行为。有研究发现，自私自利的成人提供的表扬通常会起到相反的作用，可能减弱受表扬儿童的分享和友善倾向。

模仿是加强道德行为习惯培养的一个重要途径。班杜拉指出，模仿的可能性受示范者地位的影响，而青少年正是处于易模仿学习的关键期，所以老师、家长要为青少年树立正确的榜样。以身作则的教师、父母、长辈们和身边的同伴们是他们最容易模仿的对象。因此，榜样可以分为成人榜样和同伴榜样。社会学习理论认为，鼓励利他主义并身体力行的成人对学生的影响方式有两种：其一，通过利他行为，成人榜样可以诱导学生表现出相似的行为；其二，成人不但可以做出榜样，而且经常向学生做有关利他的说理，可以帮助学生内化社会责任规范，从而促进学生利他性的发展。同情心的培养也是如此。由于孩子更乐意模仿年龄相仿、能力相当的同伴行为，因此要培养孩子的同情心，父母不仅自身要树立好榜样，还要善于发现孩子的同伴榜样，向孩子直观地展示什么是同情心，什么人需要同情，以及同情的社会效益，引导积极的舆论，以激发孩子的模仿动机。当一个孩子做出同情行为且得到表扬，另一个孩子模仿此行为的可能性会非常大。尤其是当周围有更多的同伴做出了同情行为而得到了表扬和赞许时，其他孩子模仿的可能性会更加的大。

总之，同情心是一切道德的基础。一个具有同情心的人才能给其他人带来关心和友爱、快乐与成功。当我们感受到同情心在逐渐减弱时，我们应加强对同情心的培养，注重同情心的教育。