重视语言教学,回归语文之本

阅读能力是语文素质的重要方面，阅读能力的培养，应当以语言教学为中心来突出语文教育的独特性，才能回归到语文阅读教学的根本上来。

一、重视现场生成，注重真实有效

课堂教学是一个多样复杂性的生成过程，一方面教师根据对学生和文本的理解设定了一定的教学过程。另一方面学生按照自己的知识背景和个人心理去适应特定的教学环境。课堂教学就是预定的教与随机的学之间契合的过程。这种契合依靠现场生成来完成。

由于课堂现场的生成难以预知，对语言的教学也往往因学生、文本及师生互动的差异而呈现出偶然性的特点。因此，语言教学过程中常常出现偏离教师预设的情况。学生的回答偏离了教师的预设，教师不能及时调整教学预设从而导致无法达成教学目标。偏离预设往往先来自学生，因学生对文本理解的深度、广度不同而导致，其次取决于教师的素养、经验和教学机智，亦即教师能否及时调整预设。

语言品味应先建立在对文本内容的整体理解之上，而语言品味又反过来作用于文本内容、加深学生对文本的理解，这两者相辅相成。在教学实践中，做好语言品味的铺垫是语言品味成功的关键。铺垫成功了，那么教学过程中偏离教师预设的现象就可以预防，即使在品味过程中还有所偏离，学生也能够结合铺垫，自行匡正，从而达到教学目的。对于“学生的回答就是不向主题靠拢”这样的教学“意外”，联系背景及文本中相关信息，加深学生对文本的理解，也是一种效果显著的铺垫。

因为课堂具有多样性、复杂性、生成性，语文教学才更需要艺术性。面对课堂上的预设偏离，教师首先要做出正确的判断，抓住稍纵即逝的时机，及时追问，巧妙点拔，激活学生生活体验，才能使学生产生真实的感悟。

二、重视体验激活，注重教学深入

新课标中明确指出:“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。

传统的阅读忽略了阅读主体参与的重要性。传统意义上对文章的解读不是建立在读者的阅读体验和自觉获得基础上的，而是建立在道义的传承和政见的灌输上的。同时，传统意义上的阅读把阅读作为手段，作文作为目的，忽略了两者在学习主体上的有机结合，没有将阅读和作文当作人的语言造就的双翼。

尊重学生作为学习主体的地位，不是空话。在阅读教学中，就应表现在对阅读个体的尊重上，尊重学生的感情，尊重学生的思考，尊重学生的独特体验。

阅读教学中，学生对课文语言的把握应建立在学生独特体验的基础上。教师若能善于激活学生的相关体验，就能通过语言深入课文内容，领会课文中的感情，甚至产生积极的思考，达到对课文的真正把握。如给学生讲朱自清的《背影》，父亲在辛辛苦苦买回橘子后，作者写道:“于是扑扑衣上的泥土，心里很轻松似的”，学生就能借助平时积累的体验谈出自己的体会。在学生讲母亲生日，自己想给妈妈送一件礼物，但兜里钱不多，最后左思右想，挑中了一桃木梳子，就产生过类似“轻松”的感觉。如果再追问为什么有这样的感觉?学生就明白，是因为自己主动、心甘情愿去做心中想做的事情，做完之后就会产生满足、自在、享受心满意足的感觉。这对理解课文中反映的父子深情就很有帮助。

三、提倡声情并茂，注重语感作用

没有琅琅书声的课堂不是好课堂，似乎已成定论，更有人认为，离开读就无法达到语言的品味，这无疑造成了时下多种形式的朗读品味的表面繁荣的景象。但繁荣背后由于缺少朗读指导，语言品味流于肤浅和贫乏。

反对空洞无物的齐读，提倡声情并茂的朗读，是培养学生良好语感的需要。

加强课堂朗读指导是解决朗读表面繁荣的主要途径。要让学生掌握恰当的重读与轻读。如《背影》中父亲反复再三后决定自己送儿子去车站时说了这样一句话:“不要紧，他们去不好。”如果重读“他们”，就表明对自己去自信;如果重读“去”，就表明别人去送的担心;如果重读“不好”，表达的是更多的判断意味。这样比较之后，再根据后面文字，就会选择重读“去”。

另外，还要教会学生实音和虚音结合地朗读。如读《在山那边》中的一段“于是，怀着一种隐秘的想望\\有一天我终于爬上了那个山顶\\可是，我却几乎是哭着回来了\\——在山的那边，依然是山\\山那边的山啊，铁青着脸\\给我的幻想打了一个零分!”“于是，怀着一种隐秘的”要实读，“想望”要虚读，音要往上扬，“终于”要用虚音，要带拖音，“爬上了”要急促，“可是”宜停顿久些，把后面的哭音带出来，“我”就开始要有所哽噎，再往下，“依然是山”中的“山”要沉，“啊”一声长叹，“零分”要读得一顿一顿的，才能把所蓄的委屈和无奈读到鼻酸。

朗读要注意的地方很多，首先要从打破形式主义开始，踏踏实实地来做，阅读教学才有希望。

作者单位:广东省佛山市顺德区罗定邦中学